教師的課堂語言禮儀

　　古人云：“開卷之初，當以奇句奪目，使之一見面驚，不敢棄去。”這里盡管談的是寫文章，但隔行不隔理。上課之初，設計一段好的導語，誘發學生學習知識的欲望，為學生學好新課奠定良好的基礎，其重要性是不言而喻的。開篇就平淡如水，要想上好一堂課談何容易!

　　二、指名不宜在問前

　　“，請你回答一個問題。”老師一指名，一位學生站了起來;隨后，才見老師提出問題。是提問在前好，還是指名在前好，頗有一番考究的必要。

　　提問在前。老師將問題提出之后，每一個學生必然要認真思考，并且做好回答的準備。老師此時的短暫期待，也就是常說的“空白”，正是學生思考之時。提問在前，有利于啟發全班學生開動腦筋。盡管最后答問的只是一個學生，但它卻起到了“牽一發而動全身”的作用，確保全班學生處于積極思索的狀態。

　　指名在前，那效果就迥然不同了。試想：某同學已被老師指名站起，班上其他同學誰還會對下邊提的問題積極動腦這樣做，在某種程度上抑制了一些學生的思維活動。盡管教者主觀上并不是這樣想的，但客觀效果如此，想回避也是回避不了的。

　　三、不宜每次都“你來”

　　我發現，有的老師請學生發言，指甲說“你來”，指乙還說“你來”，指丙、丁亦然。于是乎，一堂課上“你來”一語出現的頻率相當高。

　　應當指出的是：教師指名學生發言，每次都說“你來”是不適宜的，應當變換一下說法。比如“請你回答”、“你說說看”、“你來告訴大家”、“這個問題你講一講”、“你是怎么想的”……倘若整堂課都說“你來”，暴露的是教師語匯的貧乏，而學生聽之乏味，影響教學效果是確定無疑的。另外，它還不利于學生語言的發展。小學生除了向課本學習書面語言之外，理所當然地還要向老師學習口頭語言。老師講話，語匯豐富，有很強的感染力，會給學生起到良好的示范作用，學生的口頭語言也會在潛移默化中得到長進。

　　四、“太好”不宜再找碴

　　黑板上出現的是兩行生字詞，一個學生讀過之后，教師立即稱贊道：“太好了!”這位學生當即高高興興地坐下。不料，老師隨后又問大家：“他剛才有沒有讀錯的地方”馬上有兩名學生指出了該生讀音上的問題。

　　此舉顯然不當。“太好了”的評價用語不是可以隨便用的，當一個學生的答案確實見解獨特，所說無懈可擊，才有資格受到這樣的贊揚。然而，現在教師對該生大加稱贊之后，又讓其他學生找出其不足，這不是自相矛盾嗎試問：剛才那位學生到底讀得如何如果有錯，就不能贊之“太好了”;如果沒錯，那就用不著再來找碴。二者只能居其一，怎能同時存在呢?

　　學生回答老師的提問，老師作出評價，就要考慮評價用語的準確性。對于學生的回答，評價時以表揚為主是對的，但必須以恰如其分為前提。否則，不當的贊揚對學生學習和進步是有害無益的。

　　五、不宜亂點“鴛鴦譜”

　　有一位教師教生字詞，出示小黑板帶領學生讀字音之后，讓學生說出自己已經懂得的詞語意思。一位學生說：“我知道‘胸腔’的意思。”教師叫他說給大家聽聽。“就是這兒。”學生指著胸部答道。教師點頭表示肯定并示意其坐下。

　　這位同學的答案是肯定不得的。“胸腔”與“胸部”是兩個不同的概念。“胸腔”指由胸骨、胸椎和肋骨圍成的空腔，上部跟頸相連，下部有橫隔膜和腹腔隔開。心、肺等器官在胸腔內。而“胸部”則指胸脯子，它是人體軀干的一部分，在頸和腹之間。前者所指在人體內部，后者所指在人體外部，二者不能混為一談。這一肯定不可避免地會在學生的腦海里留下一個錯誤的印象，“胸腔”即“胸部”。

　　一個很明顯的問題擺在我們的面前：教師擔負著“傳道、授業、解惑”的任務，所講的內容一定要正確、準確、合乎科學，不能講錯、講歪，否則將誤人子弟，貽害無窮。

　　六、配角不宜唱主角

　　現在語文課堂教學中，讓學生聽課文錄音的現象比較普遍。運用電教手段進行教學，這是時代進步的表現，實在今人高興。但值得注意的是：一些配樂朗讀的文章，存在喧賓奪主的現象。按照常理，聽課文朗讀的目的，是讓學生更好地理解課文內容，從中受到教育和感染。然而，現在的情況是，所配音樂其聲音之高，足以將朗讀者的聲音“淹沒”，把學生的注意力完全吸引到聽音樂上去了，影響聽有關課文內容的朗讀。配樂朗讀的初衷既然是為了增強朗讀的聽覺效果，增強文章的感染力，經過這樣的包裝之后，卻走向了愿望的反面。因此，配樂朗讀中的這種反客為主現象，應當改變。如要配樂，所配之樂其音響只能處于次要地位，切莫顛倒過來。這里還要說明的是，配樂朗讀不能代替教師范讀。教師表情朗讀，學生當面聽到、看到、感受到，直接受到的教育和感染是任何傳媒所代替不了的。教師讀得好，會引起學生對課文的喜愛，對朗讀的興趣，對教師的崇敬，甚至會影響其一生。所以教師不要動不動就使用配樂朗讀，還是自己練好朗讀基本功，當面讀給學生聽為好，適當時候搞點配樂朗讀也可。應當以聽教師范讀為主，聽課文錄音為輔。

　　七、不宜一口吞個餅

　　人教社編義教五年制第六冊語文基礎訓訓練2中有一道題：“讀句子，注意頓號的用法。”例句是帶有頓號的幾個句子。一位老師教學時不僅把頓號的用法、注意點一口氣講完，還輔之以點頓號的練習。無獨有偶，一位教師教三年級學生寫對話，范文只涉及“寫清楚說的是什么，是誰說的，有時還要寫出人物說話時的動作、表情、語氣等”，提示語僅有兩種形式。但教者不僅講了這些內容，還把提示語的四種形式以及“說”的不同表述方式統統講了。

　　上述兩例，教者是想讓學生多學一點，其出發點無可非議，但想“一口吞個餅”、“畢其功于一役”的想法和做法不可取。

　　小學生學習知識有階段性，一般總是由淺入深、由感性到理性、由理解到運用。教材也是按照這一規律編排的。以頓號為例，除了“讀句子，注意頓號的用法”之外，還有“給下面的句子加上標點”和“綜合練習”等，而這些是在以后的基礎訓練中，分好幾次出現的，是按照一定的“序”安排的。剛開始接觸某一知識點，就把有關內容全講完，看似快了，其實慢了，違背了小學生接受知識的規律，必然會走向愿望的反面。

　　八、“對口相聲”不宜演

　　我看到有些教師在課堂上有這樣的情況;當他叫起一個學生發言的時候，他馬上走下講臺，來到這位學生身旁，面對面地聽這位學生的發言。如果學生的回答有卡殼現象，他仍然面對面地給予引導，直至問題的解決。其間他對這位學生可謂是全神貫注，眾多的學生此時此刻的表現，他就不管了。課堂上出現一種師生二人說“對口相聲”，其他同學放任自流現象。

　　這種顧此失彼的現象，在課堂上是不宜出現的。這是因為：小學生自控能力比較薄弱。教師如果只把注意力放在一個學生身上，課堂上就會紀律松弛，其他學生聽這種“對口相聲”的就會寥寥無幾，這必然要影響到教學效果。正確的做法是;教者仍然處于講臺的位置，心中時刻裝著全班學生，在認真聽取一個學生發言的同時，目光要時不時地掃視全班，讓每一個學生都意識到老師此時此刻正在關心著自己，從而保證課堂紀律處于良好狀態。

　　九、改錯不宜缺勇氣

　　一位老師在教學生字“肩”時，把“戶”下面寫成“月”字。一學生當堂指出，這位老師并沒有及時糾正，反而說“這樣寫也可以”。此外，我也曾見有的老師對自己教學中的失誤，不當面糾正，而悄悄改正，采取了一種自護其短的做法。他們的共同心態是：怕當眾認錯糾錯，有失面子。

　　自護其短，也許在一個短時期內可以把學生蒙住。但是，隨著時間的推移，學生的知識越來越豐富，到那時，他們一定會發現某某老師曾經“蒙”過他們，教者在他們心中的形象無形中打了折扣。其實，知識猶如浩瀚的大海，教師也不可能萬事精通，教學也不可能做到萬無一失。由于種種原因，課堂教學中出現這樣那樣的失誤是常事，本不足為怪。教師應放下架子，勇敢地承認錯誤，并立即糾正。這才是一種實事求是的態度，學生對此也是能夠理解和諒解的。

　　在這方面，特級教師斯霞老師堪為我們的表率。有一次，她讓學生聽寫《列寧和衛兵》，當她發現有幾個學生把“你不該責備他”寫成“你不應該責備他”時，對學生說：“那不是你們的錯，是老師念錯了吧!”這種嚴于責己的精神多么令人敬佩!

　　十、不宜充當裁判員

　　具體某一篇課文如何劃分段落，學生的意見并不一致;給一段短文擬個小標題，說法也不盡相同……遇到這種學生意見不一致的情況該如何處理呢有的老師是讓學生討論，但更多的是由老師作出判斷。

　　誰是誰非，為什么不讓學生討論，而要由老師裁定呢一個很重要的原因是教者怕影響教學進度，怕完成不了教學任務。我認為，遇到有爭議的問題，教師不引導學生展開討論，而是直接說出答案，學生記住的僅僅是現成的結論，思維的“閘門”根本沒有打開，學生也沒有知其所以然，這能算完成教學任務了嗎?

　　當發現學生的答案存在分歧的時候，應當讓他們議論紛紛。這當然需要花費時間，但這是值得的。通過爭論，學生明辨了是非，不僅知其然，而且知其所以然，力氣用在刀刃上，不是很好嗎?

　　江蘇省著名特級教師孫雙金老師認為：一堂好的語文課，應當是“書聲瑯瑯，議論紛紛，有寫有練，高潮迭起”。“議論紛紛”就是其中之一。我們有什么理由僅僅充當一個裁判員的角色呢?

　　本文提出的十個“不宜這樣教”，談了課堂上常見的教學失誤，當然還不止這些。但是，這些現象在課堂上的出現，足以說明，當教師的，在課堂上一舉手一投足，都要十分注意，切莫掉以輕心。課堂教學無小事，教者事事應在意。為了最大限度地提高教學效率，教師對課堂上的每一環節，都要認真設計，想一想怎樣做效果更好，怎樣做便會影響教學質量，力爭上好每一堂。