《師說》備課設計（精選14篇）

《師說》備課設計 篇1

　　【教學設想】

　　《師說》是蘇教版高中第一冊第二專題“獲得教養的途徑”中的一篇課文，它與《勸學》一起構成該專題中的“求學之道”板塊，它們共同指向的話題是：求學是獲得教養的一個重要途徑。

　　縱觀以往的教學，老師們把《師說》當作一般議論文來教，尋找中心論點，分析論證方法。現在看來，這樣的教學內容是有問題的。我們經過研究認為，《師說》是一篇具有強烈現實針對性的雜文，我們在教學中，應當結合當時的現實背景，揭示文章的針對性，按雜文的理路來教。

　　文言文教學的一個重要目標是文化傳承，《師說》張揚了“尊師重‘道’”的思想，是韓愈倡導的“古文運動”的一篇重要代表作。教學中應當把對文章的主要觀點“師‘道’”作為一個深入探討的重點。文言文的學習強調誦讀，在教學中應當想方設法創設情境，喚起學生誦讀的欲望。文言知識的積累也是文言文教學的一個重要方面，在教學中可以通過檢查預習的方式來檢測學生文言知識的掌握情況。

　　【學習目標】

　　1.歸納并積累重要的文言實詞虛詞，背誦課文。

　　2.結合時代背景，認識雜文的針對性。

　　3.理清文章結構，推敲作者的主要觀點。

　　【積累整合】

　　1、韓愈（768～824）字退之，唐代河南河陽（今河南孟縣）人，著名文學家、哲學家、古文運動的倡導者。因為昌黎（現河北省昌黎縣）韓氏是望族，所以后人稱韓愈為韓昌黎，后世又稱他為韓文公。他幼年貧窮，刻苦自學，25歲中進士，29歲以后才任宣武節度使屬官，后來任國子監祭酒、吏部侍郎等職，中間曾幾度被貶。韓愈著有《昌黎先生文集》四十卷，其中有許多為人們所傳誦的優秀散文。他的散文，題材廣泛，內容深刻，形式多樣，語言質樸，氣勢雄壯，因此后世尊他為唐宋八大家（韓愈、柳宗元、歐陽修、蘇詢、蘇拭、蘇轍、曾鞏、王安石）之首。 

　　2、古文運動，是以復古為名的文風改革運動，他和柳宗元一起提出“文以載道”、“文道結合”的觀點，主張學習先秦、兩漢“言之有物”、“言貴創新”的優秀散文，堅決摒棄只講形式不重內容華而不實的文風。韓愈用他杰出的散文影響文壇，還熱情地鼓勵和指導后進寫作古文。經過他和柳宗元等人努力，終于把文體從六朝以來浮艷的駢文中解放出來，奠定了唐宋實用散文的基礎。

　　3、解題

　　“說”是一種文體，吳訥在《文章辨體》中認為“說”這種文體的特點是：“解釋義理而以己意述之”。這種文體并不是我們常說的一般議論文，而是具有強烈現實針對性的雜文，我們在初中學過的《馬說》、《捕蛇者說》就是這樣一種文體。

　　4、文言積累

　　（一）古今異義詞

　　古之學者必有師。         古義：求學的人        今義：指在學術上有一定成就的人。

　　是故，弟子不必不如師。古義：不一定          今義：不需要

　　無貴無賤，無長無少。  古義：無論            今義：沒有，常為否定副詞

　　吾從而師之。          古義：跟隨、而且      今義：表目的或結果的連詞

　　今之眾人。            古義：一般人          今義：許多人

　　小學而大遺。          古義：小的方面學習；  今義：指小學教育的階段

　　（二）一詞多義

　　其

　　1、其為惑也終不解矣。（代詞，那些，指代疑難問題）

　　2、其聞道也固先乎吾。（代詞，他，指代“生平吾前”者）

　　3、夫庸知其年之先后生于吾乎。（代詞，他的）

　　4、其皆出于此乎。（副詞，表揣測語氣，大概）

　　5、其可怪也歟。（副詞，與也“歟”配合表反問語氣，相當于“這不是……嗎?”）

　　師 

　　1、古之學者必有師。（老師）

　　2、師道之不傳也久矣。（從師求學）

　　3、吾從而師之。（以……為師）

　　4、吾師道也。（學習）

　　傳

　　1、師者，所以傳道受業解惑也。（傳授）

　　2、師道之不傳也久矣！（流傳）        

　　3、六藝經傳皆通習之。（解釋經文的著作）

　　惑

　　1、所以傳道受業解惑也。（疑惑）

　　2、于其身也，則恥師焉，惑矣！（糊涂）

　　所以

　　1、師者，所以傳道受業解惑也 。（用來……的）

　　2、圣人之所以為圣。（……的原因）

　　【研習探討】

　　1.唐代，魏晉以來的門閥制度仍有沿襲。貴族子弟都入弘文館、崇文館和國子學。當時上層士族的子弟，不管品德智能高低，憑著高貴的門第，生來就是統治者，他們不需要學習，也看不起老師，他們尊“家法”而鄙從師。到了韓愈所處的中唐時代，這種風氣仍然存在，上層“士大夫之族”自己不從師學習，也反對像韓愈那樣公然為人師之人，還對別人的從師學習“群聚而笑之”。”請從文中找出反映當時從師的一些不良風尚的語句。

　　交流明確：

　　－師道之不傳也久矣

　　－今之眾人，其下圣人也亦遠矣，而恥學于師。

　　－愛其子，擇師而教之，于其身也，則恥師焉

　　－士大夫之族，曰師曰弟子云者，則群聚而笑之……

　　2.針對這種不良風尚，韓愈是用什么樣的策略作出有力的批判的？

　　交流明確：

　　－用了三組對比，突出了恥于從師這種不良習氣的愚蠢。

　　針對“今之眾人”，文章寫道：“古之圣人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉；

　　針對“于其身也”，文章寫道：“愛其子，擇師而教之”

　　針對“士大夫之族”，文章寫道：“巫醫樂師百工之人，不恥相師；”

　　最后正面舉孔子從師的例子，得出“是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子。聞道有先后，術業有專攻，如是而已。”的結論。

　　3.雜文往往滲透著作者強烈的主觀情感，請你找出并感受文中表現作者情感的語句。

　　再誦讀課文，交流明確：

　　－語氣詞：乎、也、歟

　　－感嘆詞：嗟乎、嗚呼

　　－吾師道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？

　　－嗟乎！師道之不復也久矣！欲人之無惑也難矣！

　　－圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎？

　　－嗚呼，師道之不復可知也！

　　4.推敲作者的主要觀點，分析文章的層次結構

　　1.在文中找出作者表達的觀點

　　交流明確：

　　－古之學者必有師。師者，所以傳道受業解惑也。

　　－無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也。

　　－師道之不傳也亦久矣！欲人之無惑也難矣！

　　－彼童子之師，授之書而習其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也。

　　－圣人無常師

　　－弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業有專攻

　　2.用自己的話概括作者在文中要闡述的最主要的觀點是什么，是怎么闡述的？

　　討論交流明確：作者最主要的觀點是――學習必求師；從師為師道。

　　第一段：古之學者必有師    師能解惑   世人皆有惑  －→ 學習必從師

　　聞道有先后，師先聞道者 －→ 從師為師‘道’

　　第二段：“師道之不傳已久矣！欲人之無惑也難矣！（唯師能解惑；惑而不從師，惑終不解）←→三組對比：

　　一是“古之圣人”與“今之眾人”的對待從師完全的態度－→人必從師

　　二是為其子擇師，自己卻恥師－→小學而大遺，惑也：從師為師“道”而僅非句讀

　　三是為君子所不齒的“巫醫樂師百工之人”與自恃高貴的“士大夫之族” －→之所以“師‘道’不傳”“師‘道’難復”，士大夫之族難辭其咎！

　　第三段：列舉孔子從師的典型事例，不言而喻重申了從師的必要性。但它的主要意圖體現在“無常師”三字上，強調從師的本旨是師“道”——孔子無常師，恰是“吾師道也”（從師為師“道”），“道之所存，師之所存”這條本已存在的真理使然，孔子從師唯“道”而不唯人。“是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業有專攻，如是而已”是對“無常師”三字的解析，闡明了師與弟子之別只在一個“道”字上，到這里已使士大夫據守的“恥師”世俗悖論陷于瓦解，再將從師與貴賤、尊卑強拉硬扯在一起，不是無知，便是別有用心。由此從根本上消除“今之眾人”從師之“忌”。顯然，這一段是對“人必從師，從師（為）師‘道’”論證的正面收束。

　　第四段：交代作《師說》的緣由——褒獎李氏子蟠不顧世俗壓力，繼承師道傳統的可貴精神。作者對李氏子蟠“能行古道“（傳統從師之道），“不拘于時”（“恥師”世風）的嘉許，正是呼應對中心論點已做出的論證，倡導與呼喚尊師重道之良風。將“能行古道”（古代從師傳統）與“好古文”聯系在一起加以贊揚，則強調了“尊師”與“重道”之間的關系。

　　【布置作業】背誦《師說》；預習下節課的學習內容

《師說》備課設計 篇2

　　課文

　　古之學者必有師。師者，所以傳道受業解惑也。人非生而知之者，孰能無惑？惑而不從師，其為惑也，終不解矣。生乎吾前，其聞道也固先乎吾，吾從而師之；生乎吾后，其聞道也亦先乎吾，吾從而師之。吾師道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也。

　　嗟乎！師道之不傳也久矣！欲人之無惑也難矣！古之圣人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉；今之眾人，其下圣人也亦遠矣，而恥學于師。是故圣益圣，愚益愚。圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎？愛其子，擇師而教之；于其身也，則恥師焉，惑矣。彼童子之師，授之書而習其句讀（dòu）者，非吾所謂傳其道解其惑者也。句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不（fǒu）焉，小學而大遺，吾未見其明也。巫醫樂師百工之人，不恥相師。士大夫之族，曰師曰*云者，則群聚而笑之。問之，則曰：“彼與彼年相若也，道相似也。位卑則足羞，官盛則近諛。”嗚呼！師道之不復可知矣。巫醫樂師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪也歟！

　　圣人無常師。孔子師郯子、萇弘、師襄、老聃。郯子之徒，其賢不及孔子。孔子曰：三人行，則必有我師。是故*不必不如師，師不必賢于*，聞道有先后，術業有專攻，如是而已。

　　李氏子蟠，年十七，好古文，六藝經傳皆通習之，不拘于時，學于余。余嘉其能行古道，作《師說》以貽之。

　　譯文

　　古代求學的人一定有老師。老師是傳授道理，教授學業，解決疑難問題的人。人不是生下來就懂得道理的，誰能沒有疑惑？有疑惑卻不跟從老師學習，那他對于疑惑的問題，就始終不能解決。出生比我早的人，他懂得道理本來比我早，我跟從他向他學習；比我出生遲的人，他懂得道理如果也比我早，我也跟從他學習，而且把他當作老師，我學習的是道理，哪里計較他生年比我早還是晚呢？因此，不論地位顯貴還是地位低下，不論年長年少，道理存在的地方，就是老師存在的地方。

　　唉！從師學道的道理沒人傳布已經很久了，想要人們沒有疑惑很難吶！古代的圣人，他們超過一般人很遠了，尚且跟從老師向老師請教；現在的一般人，他們跟圣人相比相差很遠了，卻以向老師學為羞恥。所以圣人就更加圣明，愚人就更加愚昧。圣人之所以成為圣人，愚人之所以成為愚人，大概都是由于這個原因而引起的呢？眾人喜愛他們的孩子，選擇老師教育孩子；對于他們自己（來說）呢，卻以從師學習為恥，這真是糊涂啊！那孩子的老師，教孩子讀書來熟悉書中的句子，并不是我所說的給人傳授道理，給人解釋疑惑的老師。文句不理解，疑惑不能解決，有的人向老師學習，有的人卻不向老師求教，小的方面學習，大的方面丟棄，我看不出他們有什么明智的呢。巫醫，樂師及各種工匠，不以互相學習為恥。士大夫這類人中，如有人稱人家為老師，稱自己為學生，這些人就聚集在一起嘲笑他。問那些嘲笑者，他們就說："那個人與某個年齡相近，修養和學業也差不多，（怎么能稱他為老師呢？）以地位低的人為師，足以感到羞愧，稱官位高的人為師就近于諂媚。"啊！從師學習的道理不能恢復，由此就可以知道了。巫醫、樂師及各種工匠，士大夫之族是不屑與他們并列的，現在士大夫們的智慧反而趕不上他們。這不是很奇怪的事么！

　　圣人沒有固定的老師，孔子曾以郯子、萇弘、師襄、老聃為師。郯子這一類人，他們的道德才能（當然）趕不上孔子。孔子說："幾個人走在一起，其中就一定有我的老師。"因此學生不一定不如老師，老師也不一定比*強，聽聞道理有先有后，學問和技藝上各有所長，只是這樣罷了。

　　李蟠，十七歲，愛好古文，六經的*和傳文都普遍學習了，不受世俗的限制，向我學習。我贊許他能遵行古人從師學習的風尚，特別寫了這篇《師說》來贈給他。

　　教案

　　教學目標:

　　1.了解韓愈關于尊師重道的論述和本文的思想意義。

　　2.學習借鑒本文正反對比的論證方法。

　　3.積累文言知識，掌握實詞“傳、師、從”，虛詞“以、也、則、于、乎、所以”等詞語的意義和用法，區別古今異義詞語。

　　4.樹立尊師重教的思想，培養謙虛好學的風氣。

　　教學重點和難點：

　　1.了解文章的整體思路。

　　2.學習本文正反對比論證的方法。

　　導學流程：

　　一、了解感知

　　寫作背景

　　魏晉以來，門第制度十分嚴格，分為高門和寒門，門第觀念嚴重破壞了從師學習的風氣。到唐代，魏晉以來形成的門閥制度仍有沿襲，關于韓愈寫此文的背景，從柳宗元的《答韋中立論師道書》中一段可見一斑。柳宗元說：“由魏晉以下，人益不事師。今之世不聞有師。有，輒嘩笑之，以為狂人，獨韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學，作《師說》，因抗顏而為師。世果群怪聚罵，指目牽引，而增與為言辭。愈以是得狂名。居長安，炊不暇熟，又挈挈而東，如是者數矣。”由此可見韓愈敢于反抗流俗，倡言師道，勇氣可貴，有很強的現實意義。

　　1.注音：

　　愚句讀諛經傳

　　郯萇聃蟠巫

　　2.用課文原句回答下列問題。

　　①老師的職能是什么?

　　②擇師的標準是什么?

　　③作者引述孔子的言行得出了什么結論?

　　二、深入學習

　　1、找通假字，并解釋。

　　(1)傳道受業解惑

　　(2)或不焉，或師焉

　　2.一詞多義

　　之：

　　①古之學者必有師

　　②郯子之徒

　　③吾從而師之

　　④句讀之不知

　　⑤六藝經傳皆通習之

　　⑥道之所存，師之所存也

　　其：

　　①生乎吾前，其聞道也，固先乎吾

　　②古之圣人，其出人也遠矣：

　　③夫庸知其年之先后生于吾乎

　　④圣人之所以為圣……其皆出于此乎

　　⑤今其智乃反不能及

　　⑥其可怪也歟

　　師：

　　①古之學者必有師

　　②十年春，齊師伐我

　　③吾師道也

　　④師道之不傳也久矣

　　于：

　　①恥學于師

　　②其皆出于此乎?

　　③于其身也

　　④師不必賢于*

　　⑤不拘于時

　　道：

　　①聞道有先后

　　②策之不以其道

　　③不足為外人道也

　　④得道者多助

　　⑤會天大雨，道不通

　　3、古今異義

　　⒈古之學者必有師⒉師者，所以傳道受業解惑也

　　古：古：

　　今：今：

　　⒊吾從而師之⒋吾從而師之

　　古：古：

　　今：今：

　　⒌小學而大遺⒍今之眾人

　　古：古：

　　今：今：

　　4、詞類活用

　　1.師者，所以傳道受業解惑也：

　　2.吾從而師之：

　　3.吾師道也：

　　4.其下圣人也亦遠矣：

　　5.是故圣益圣，愚益愚：

　　6.則恥師焉：

　　7.小學而大遺：

　　8.不恥相師

　　10.師道之不傳也久矣

　　5、特殊句式

　　1)句讀之不知，惑之不解

　　2)恥學于師。

　　3)師者，所以傳道受業解惑也。

　　4)師不必賢于*。

　　5)非吾所謂傳其道解其惑者也。

　　6)不拘于時

　　理解分析

　　第一段：

　　①本文的中心論點是什么?

　　“古之學者必有師。”

　　②教師的職責

　　“師者，所以傳道，受業，解惑也。”

　　③從理論上闡明從師學習的必要性。

　　“惑而不從師，其為惑也，終不解矣。”

　　④擇師的標準。

　　“生乎吾前……”，“生乎吾后……”，凡先聞道者我就可以拜他為師。

　　⑤從師的原則。

　　“是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也。”

　　第2段。

　　①“師道之不傳也久矣”在結構上起什么作用?

　　明確：承上啟下。

　　②“師道”指什么?

　　明確：“師道”是從師原則和風尚，指上文中所講的“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存”。

　　③從師的風尚不再流傳，是因為士大夫之族“恥學于師”，為了批評“恥學于師”的人，作者從哪三個方面進行了對比論證?

　　明確：

　　a.古之圣人

　　今之眾人

　　結論：“圣益圣，愚益愚，圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎?”

　　b.愛其子

　　于其身也

　　結論：“句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不焉，小學而大遺，吾未見其明也。”

　　c.巫醫樂師百工之人

　　士大夫之族

　　結論：“師道之不復，可知興。巫醫樂師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪也歟!”

　　第3段

　　①本段引用孔子言行，闡述了什么觀點?

　　明確：“*不必不如師，師不必賢于*。”

　　②總結：“圣人無常師”語出《論語?子論》，包含著廣泛學習的意思。要想得到廣泛的知識，就要向許多內行人學習，在這方面，孔子給我們樹立了很好的榜樣。韓愈從“圣人無常師”出發，針對當時社會現實，提出了“*不必不如師，師不必賢于*”的觀點，很有意義。

　　第4段。

　　①作者用哪些話明確表示了他的立場?

　　明確：“不拘于時”，表示他反對“恥學于師”的壞風尚。

　　“能行古道”，表示他贊成以道為師的從師風尚。

　　②“古道”中的“道”指什么?

　　明確：儒家道德。

　　③本段的作用是什么?

　　明確：說明了寫作緣由。

　　本文寫作特點

　　1.語言上，多用整句，對句，便議論更生動，說理更深刻。

　　例如，“生乎吾前……”，“生乎吾后……”，“古之圣人”，“今之眾人”等。

　　2.論證上有破有立。

　　例如：第1段，教師職責，擇師標準。(立)

　　第2段，師道不傳的原因。(破)

　　第3段，推知“*不必不如師，師不必賢于*”論斷。(立)

　　3.對比論證。

　　三、遷移運用

　　1、讀與論師道有關的文章。

　　2、古今中國文化尊師名言：

　　(1)經師易遇，人師難遇。-----司馬光

　　(2)國將興，心貴師而重傅。——《荀子.大略》

　　(3)古之圣王，未有不尊師者也。-----呂不韋

　　(4)舉世不師，故道益離。-----柳宗元

　　(5)學者必求師，從師不可不謹也。-----程頤

　　(6)一日為師，終身為父。----關漢卿

　　(7)學貴得師，亦貴得友。-----唐甄

　　(8)尊師則不論其貴賤貧富矣。——《呂氏春秋.勸學》

　　(9)古之學者必嚴其師，師嚴然后道尊。-----歐陽修

　　(10)明師之恩，誠為過于天地，重于父母多矣。——晉.葛洪《勤求》

　　反思

　　《師說》上完了，可是并沒有自己想要的欣喜。明確而有深度的思維，也并沒用挽救我的課堂。經過了很多的探索，可是備好課和上好課之間有長長的距離。這個距離充滿著探索的艱辛與思考的苦楚。

　　在備這篇課文時，我有了活躍的思維字課文的處理上我打破了順流而下的順序，我從當時的社會的風尚談起，然后再去發現作者立論的勇氣與智慧。這樣的處理，我想學生更能夠理解文本的實在內容，更能夠解讀文本的價值。只是在處理文本時，我忘記了應該把難點放在哪個問題上，而課堂之上，我是否引領學生去理解這個難點?這個是我收獲到卻又常常忘記的備課要點。

　　另外，文與言，要應該怎樣處理?言經常阻礙了學生對文德理解。在沒有掃除障礙的時候，文的理解就變得仰視，變得像水中月鏡中花。當然，如果時間充足，那么我想兩者的關系會更好處理一些。我的遺憾在于，這篇課文，我的理解可以說比較到位了，也比較有深度，真正用自己的知識讀出了文章的品味，但是，由于一節課的時間，我的學生對與文章的語言和內容沒有較充分的熟識過程，雖然文章的主要內容是講從師之事，與學生的知識經驗有連接，但是，在連接之外，由于語言表述的陌生學生并不能真的理解文意，更重要餓是學生該如何看待一定要有老師這樣的觀點?一定要有老師是從狹義的角度啦理解的，其實文章真正的要義在于重塑學習風氣，提倡人人應該謙虛地相互學習，從根本上糾正當時對謙虛求學的錯誤看法。但是，語言的難度讓學生沒有理解到這個通俗的確永遠具備真理性的話題，理解上的差距讓學生的整個學習過程充滿了生硬的理解。而我沒有抓到學生這個理解的差距，在學生生硬理解的基礎之上把學生引到韓愈所體現出來的魅力、勇氣與智慧，又把學習提拔到對人與國家發展的重要性上來，這樣就脫離了文本。就算沒有脫離文本，首先就脫離了學生的現有水平，沒有真正地從他們具備的基礎出發。這是我課堂的失敗，也是課堂效果沒有我預期的那么好的原因。

　　由此想來，我們面對文本應該靈活處理。淺顯的學生易于理解的文言可以如此處理，但是難度較深的文言，這樣的處理方式使得教學的過程有點揠苗助長的意味。上好課，真是不容易，很多問題并不能預見，總是在課上完了之后，才會發現自己的失敗。我們的失敗也常常在慣性的錯誤。因此，我們懂得之后，還要記得去改善。

　　在文言知識的總結課上，我的總結很潦草。我只是讓學生順著課文總結，在泛泛的尋找與總結中，我們抓到的是零碎的知識點，真正的總結應該是在學生的基礎上提高概括性，能夠把知識前后聯通，實現知識的遷移。

《師說》備課設計 篇3

　　以下是初中語文課文《師說》教學反思，希望大家喜歡。

　　篇一：《師說》教學反思

　　一、 教學設計

　　《師說》是個傳統篇目，也是韓愈散文中一篇重要的論說文，文章論述了從事學習的必要性和原則，批判了當時社會上“恥學于師”的陋習，表現出非凡的勇氣和斗爭精神。

　　文章不長，按照學生的理解程度和一般的講課進程，利用兩個課時完全可以完成教學任務。但考慮到本文需要背誦，而高一學生課程較多，又面臨歷史、地理、計算機的會考，課外幾乎騰不出時間來背誦。所以，為了減輕學生負擔，提高課堂教學效率，我決定多加一課時，把背誦的任務揉合到課堂教學過程中。課外不再留任何作業。

　　為此，我對《師說》的教學過程作了這樣的設計。

　　第一課時：1、 先由本學期接觸過的“論”“序”“辭”“賦”“疏”“傳”等文體引出“說”并講述這類文體的特點。2、再由“說”引出文章標題《師說》，3、解題，留下 “本文是解說關于老師的道理的嗎”的懸念，引起學生的閱讀興趣。3、讓學生閱讀注釋(1)，了解作家生平，要求將重點信息記熟。4、要求學生合上書本，老師打出關于作者韓愈的幻燈片，指名讓平時語文學習最吃力的同學進行信息復位。用以當堂記住作家知識。5、教師范讀課文。6、讓學生回顧開頭留下的懸念，帶著問題朗讀課文，進行整體感知。7、提問：整體感知之后，大家發現本文哪一段與解說“師”的道理關系不大?引出第四段。8、提問：第四段起什么作用?讓學生對照注釋翻譯第四段。9、提問：作者的寫作目的何在?10、在回答過程中講清重點實、虛詞、特殊句式。11、通過“不拘于時”簡述寫作背景，破解解題時留下的懸念。12、理清該段思路，背誦全段。13、過渡到第一段，讓學生對照注釋翻譯第一段，若有疑難，請教各小組長，小組長有問題問老師。13、利用幻燈片檢查實、虛詞，古今異義詞，通假字，特殊句式的掌握情況。14、讓學生理清第一段的寫作思路。15、教師根據論點—教師的職責(正面)---教師的重要性(反面)---擇師的態度---擇師的標準這一思路指導背誦。16連貫背誦全段。

　　第二課時：1、齊讀第二自然段。2、讓學生借助注釋用現代漢語語言讀一遍(即口頭翻譯)。若有疑難，請教各小組長，小組長有問題問老師。3、教師利用幻燈片檢查文言實、虛詞，特殊句式，通假字的掌握情況。4、完成海淀版練習冊104頁的第八題，全面了解本段的論證思路和論證方法并體味這種思路和方法的好處。5、借助此表指導背誦。6、連貫背誦全段。7、默寫全段。

　　第三課時：1、齊讀第三自然段。2、讓學生借助注釋用現代漢語語言讀一遍(即口頭翻譯)。若有疑難，請教各小組長，小組長有問題問老師。3、教師利用幻燈片檢查文言實、虛詞，特殊句式的掌握情況。4、讓學生歸納總結論證方法并體味這種方法的好處。5、指導背誦。6、理全文思路，背誦全文。7、處理課后習題和海淀版練習冊。

　　二、 教學效果

　　當初設計的從文本出發，讓學生從原文中摘取背景信息并通過這些信息揣摩文章主旨的目的基本達到。同時也順利實現了在課上完成背誦、處理完作業的預想。課堂的大部分時間安排學生活動，體現了以教師為主導、學生為主體的思想。同時，在各個活動過程中給不同程度的學生制定不同的目標和任務，使每個層次的學生在同一個時間段里有不同的收獲，解決了“優生吃不飽，潛能生消化不了”的問題。

　　從課堂回答問題的情況看，學生對文言實、虛詞，通假字，古今異義詞，特殊句式的掌握比較好。第二天提問的結果也表明，同學們都掌握了本文的文學常識。課程結束以后，百分之八十的同學能夠背誦全文并默寫。說明大家對本文的邏輯思路有一個整體的把握。另外，教學處在第一課時結束以后對學生做了一個問卷調查，結果表明：絕大多數同學對本課內容感興趣并有較大收獲。

　　三、 教學反思

　　面對《師說》這樣一篇具有深厚文化內涵的老課文，我的教法仍然比較傳統，沒有深入開掘其蘊含的文化特色和時代精神。 同時， 由于過分強調背誦的當堂落實，把對課文嚴密結構的分析放到次一等的位置，使學生在這個問題上的思維密度降低。即便有論證方法和邏輯思路的講述，也僅僅是為背誦服務，并沒有遷就到文學欣賞的高度，在提升學生的品位方面有欠缺。而且，講課時過分依賴事先的設計和講究各個環節的無縫連接，沒有安排學生進行課堂討論，使他們沒有機會對課文內容和觀點質疑求異，后來有位同學在寫《師說》讀后感時曾提出了這樣一個問題：我認為，“小學而大遺”不是“小的方面倒要學習，大的方面反而放棄不學”的意思，而應該理解為：“小孩讓他學習，大人反倒不學習”，這樣，上下文的意思就貫通了。姑且不論他的理解正確與否，單就這種深入思考，獨抒己見的鉆研精神而言，是應該成為大家的榜樣的。如果我當時提供給他一個展示的機會，相信對課文內容的深入理解，對探索氛圍的創設乃至對求索精神的弘揚都起到非常重要的作用。

　　篇二：《師說》教學反思范文

　　《師說》是中學語文的傳統篇目，也是韓愈散文中一篇重要的論說文，文章論述了從事學習的必要性和原則，批判了當時社會上“恥學于師”的陋習，表現出非凡的勇氣和斗爭精神。文章不長，按照學生的理解程度和一般的講課進程，利用兩個課時完全可以完成教學任務。

　　傳統教法中文言文課堂教學其主要課程內容有二：一是古漢語知識系統;二是以作者簡介、時代背景、篇章結構、寫作特點、主題思想串聯的五段式教學模式因此這一篇傳統文言名篇的教案基本上都是以“論證結構層次的梳理”“論證方法”“中心論點分論點”等等組成。但我們的傳統散文尤其是《師說》中的精華部分難道是那些所謂論證方法、中心論點、分論點么?我覺得不是。平心而淪，當我重新再看這篇《師說》時，印在我心靈深處的是那些即使在今天看來依然不過時的精辟名言。所以在教授這一篇時，我將所謂 “論證結構、中心論點、分論點”放到了一邊，而帶領我的學生從生活中去尋找那些閃爍在中國人身邊的名言警句。于是我在課堂中引入了我最近的一些感悟。

　　案例一：這一段時間，我負責將學校老師的德育論文匯編成冊，在編錄的過程中，我發現引用率最高的名言即是本課的名句“師者，傳道受業解惑也”。

　　案例二：在講授《過秦論》時，我犯了一個錯誤講到陳涉“甕牖繩樞之子”我當時由于一個思維慣性將“甕”字的用法講成了名詞作狀語，課下一個同學來問時，我才反應過來應該是名詞做動詞，所以老師也不是什么圣人，只不過是“聞道有先后，術業有專攻”罷了。

　　案例三：辦公室一幫老師突然有一天說到一句話“獨樂樂不如眾樂樂dú lè lè bù rú zhòng lè lè”這時就有另一個老師說這句話不應該讀成“dú yuè lè bù rú zhòng yuè lè”么?于是爆發一場爭論，最后拿給所謂的權威——語文老師來判斷，但語文老師們的觀點也是對半分，最后還是上百度查詢了一下，確定其讀成dú yuè lè bù rú zhòng yuè lè。所以，無論是什么人，在什么時候都會有不明白的地方，這就是“人非生而知之者，孰能無惑?”

　　從這些鮮活的案例出發，學生會發現，文言文其實離我們的生活不遠，在學習時也能調動起積極性，當然這樣的課堂需要老師有著較強的課堂掌控力，有極富感染力的教學語言，這正是我缺乏的，所以在7班上這一課時，學生的參與度并不高。

　　課后我又進行了思考，那些案例都是發生在我身邊的事，是不是也可以引導學生講講他們的故事，談談他們對這些名句的看法，畢竟教這一課的目的就是讓他們感受中國傳統散文的魅力。

　　篇三：《師說》教學反思

　　《師說》是個傳統篇目，也是韓愈散文中一篇重要的論說文，文章論述了從事學習的必要性和原則，批判了當時社會上“恥學于師”的陋習，表現出非凡的勇氣和斗爭精神。

　　文章不長，按照學生的理解程度和一般的講課進程，利用三個課時完成教學任務。面對這樣一篇文章，在新課標的要求下，怎樣把老的文言文教學傳統傳承，即對字詞方面的掌握和要求，又怎樣把新課標要求的方式加以體現，成為了我面前的一道難題。

　　在經過反復的推敲和教學試驗后，我的第一課時教法仍然比較傳統，1、 先由本學期接觸過的“論”文體引出“說”并講述這類文體的特點。2、再由“說”引出文章標題《師說》，3、解題，留下“本文是解說關于老師的道理的嗎”的懸念，引起學生的閱讀興趣。3、讓學生閱讀注釋(1)，了解作家生平，要求將重點信息記熟。4、教師范讀課文。5、利用幻燈片檢查實、虛詞，古今異義詞，通假字，特殊句式的掌握情況。6、讓學生回顧開頭留下的懸念，帶著問題朗讀課文，進行整體感知。

　　課堂的大部分時間安排學生活動，體現了以教師為主導、學生為主體的思想。同時，在各個活動過程中給不同程度的學生制定不同的目標和任務，使每個層次的學生在同一個時間段里有不同的收獲。

　　從課堂回答問題的情況看，學生對文言實、虛詞，通假字，古今異義詞，特殊句式的掌握比較好。

　　第二三課時我用了一種傳統文言文很少使用的教學方法，我決定從文章的最后一段入手，引出李蟠的“不拘于時”和“能行古道”，然后再牽動文章的其他段落，這樣文章的教學實際上就變成4-1-2-3的順序，這樣的安排既可以讓同學們拿到一篇完全陌生的文言文有話可講，又打破了傳統的文言文教學按部就班的模式，然后通過問題引導學生去仔細研讀文章的第一、二、三段，用問題的串聯貫穿整個文言文的教學，如讓學生理清第一段的寫作思路。教師根據論點—教師的職責(正面)---教師的重要性(反面)---擇師的態度---擇師的標準這一思路指導學習。并讓同學們在朗讀中把一個一個問題很自然的滲透，最后再由古人的從師之道和社會風氣，拓展和延伸到同學們自己的學習生活中去，通過4人小組進行討論，讓同學們侃侃而談。

　　但是在具體操作過程當時，并不像課堂預設的那樣順利。文章行到“‘古道’在文章中哪里具體體現?”的時候，同學們的回答并不象想象的那樣有規律，同學們很容易可以找到第一和第三自然段的相關內容，可是第二自然段的“巫醫樂師百工之人，不恥相師”卻很難找到，因為同學們還沒有完全理解這篇文章。

　　課堂的大部分時間安排學生回答問題，體現了以教師為主導,學生為主體的思想。從課堂回答問題的情況看,學生對基本字詞和文章結構的掌握比較好。另外在拓展延伸的討論方面，同學們也能很積極的談通過學習《師說》這篇文章后受到的啟示。這樣的安排擺脫文言文教學沉悶的氣氛和教師從頭至尾灌輸的弊端，也可算是一種新的突破和嘗試。

　　由于過分強調課文內容的理解學習，把對課文嚴密結構的分析放到次一等的位置，使學生在這個問題上的思維密度降低。即便有論證方法和邏輯思路的講述，也僅僅是為理解文意服務，并沒有遷就到文學欣賞的高度，在提升學生的品位方面有欠缺。而且，講課時過分依賴事先的設計和講究各個環節的無縫連接，安排學生進行課堂討論的時間少，使他們沒有機會對課文內容和觀點質疑求異，在以后的課程中我還要加以改進。

《師說》備課設計 篇4

　　《師說》 教學設計示例(三)

　　教學目的

　　1、樹立尊師重教的思想，培養謙虛好學的風氣。

　　2、掌握、積累“師、傳、道、受、惑、賤、圣、愚、群、足、攻、經”12個文言常用實詞；學習“之、其”兩個文言虛詞；學習、復習本文其他文言虛實詞；熟記受（授）、不（否）兩個通假字。

　　3、學習名詞、形容詞的意動用法。

　　4、學習正反對比的論證方法。

　　5、掌握有關“說”的文體知識。

　　課時安排

　　三課時

　　教學步驟 

　　第一教時

　　教學要點

　　1、本文的教學目的；

　　2、作者介紹、解題；

　　3、有關詞的讀音、單音詞和雙音詞、古今異義、重點文言虛實詞的意義和用法；

　　4、分段；

　　5、意動用法。

　　教學過程 

　　一、討論本文的教學目的。

　　二、預習檢查。

　　三、導入  新課。

　　從初一學過的《論語》中孔子說的一句話：“三人行，必有我師焉；擇其善者而從之，其不善者而改之”導入  。

　　四、作者介紹（結合注釋①）。

　　韓愈（768一824）字退之，唐代河南河陽（今河南孟縣）人，著名文學家、哲學家、古文運動的倡導者。因為昌黎（現河北省昌黎縣）韓氏是望族，所以后人稱韓愈為韓昌黎，后世又稱他為韓文公。他幼年貧窮，刻苦自學，25歲中進士，29歲以后才任宣武節度使屬官，后來任國子監祭酒、吏部侍郎等職，中間曾幾度被貶。

　　古文運動，實際是以復古為名的文風改革運動，他和柳宗元一起提出“文以載道”、“文道結合”的觀點，主張學習先秦、兩漢“言之有物”、“言貴創新”的優秀散文，堅決摒棄只講形式不重內容華而不實的文風。本文第四段他贊揚李蟠“好古文”，就是指愛好他們倡導的那種古文，韓愈用他杰出的散文影響文壇，還熱情地鼓勵和指導后進寫作古文。經過他和柳宗元等人努力，終于把文體從六朝以來浮艷的的駢文中解放出來，奠定了唐宋實用散文的基礎。

　　韓愈著有《昌黎先生文集》四十卷，其中有許多為人們所傳誦的優秀散文。他的散文，題材廣泛，內容深刻，形式多樣，語言質樸，氣勢雄壯，因此后世尊他為唐宋八大家（韓愈、柳宗元、歐陽修、蘇詢、蘇拭、蘇轍、曾鞏、王安石）之首。

　　《師說》是他的代表作之一，是他三十五歲時在長安任國子監博士時寫的。柳宗元很推崇這篇文章，在《答韋中立論師道書》中說：“今之世不聞有師；有，輒譁笑之，以為狂人。獨韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學，作《師說》，因抗顏（端正容貌）而為師，世界群怪聚罵，指目牽引，而增與為言辭，愈以是得狂名。”由此可見，《師說》是針對時弊而寫，作者在文中闡述了老師的作用和標準，從師學習的重要性和從師應持的態度，提倡能者為師，不恥下問，教學相長。這些精辟的見解突破了孔子學說的框框，具有進步意義。

　　五、解題。

　　板書課題。指出題目不是“說說老師”的意思。“說”是一種議論文的文體，可以先敘后議，也可夾敘夾議。“說”比“論”隨便些。初中學過的《捕蛇者說》、《馬說》等等都屬“說”一類文體。“說”，古義為陳述和解說，因而對這類文體，就可按“解說……的道理”來理解。所以《師說》，即“說師”，意思是解說關于“從師”的道理。剛才說過，當時社會風氣不重視從師之道，認為從師學習是可恥之事。韓愈寫這篇文章贈給他的學生李蟠，其目的就是抨擊時弊，宣揚從師的道理。

　　六、指導自讀課文。

　　要求學生借助提示、注釋、工具書，讀準字音，理解重點詞的意義和用法，讀懂課文。學生自學、質疑，老師點撥指正：

　　1.讀準下列字的讀音：

　　句讀（dou） 不(fou) 聃(dan) 經傳（zhuan）

　　2.找出課文中合成的雙音詞：

　　學者 句讀 百工 六藝

　　3.指出下列加黑詞的古今義

　　古之學者 古：求學的人； 今：有專門學問的人

　　句讀之不知 古：句子停頓的地方； 今：看字發出聲音

　　小學而大遺 古：小的方面學習； 今：小學校

　　4.討論重點文言詞的意義和用法

　　（1）師

　　課文中出現26次，它的含義和用法如下：

　　①作名詞，有三種情況

　　作“老師”講古之學者必有師

　　作“專門技藝人”講巫醫樂師百工之人

　　作“姓”講孔子師郯子……師襄

　　②作動詞，有三種情況

　　作“學習、效法”講

　　吾師道也（“師道”，動賓關系）

　　巫醫樂師百工之人，不恥相師

　　作“從師”講

　　或師焉，或不焉

　　師道之不傳也久矣（“師道”，偏正關系）

　　作“以……為師”講意動用法（下面專講）

　　（2）之

　　課文中出現25次，它的用法如下：

　　①作代詞，有兩種情況

　　指代人或事物擇師而教之

　　連接定語和中心詞，表示統一關系，相當于“這類”、“這些”

　　郯子之徒

　　巫醫樂師百工之人

　　②作助詞，有四種情況

　　放在定語與中心詞之間 古之學者

　　放在主謂之間，取消句子獨立性師道之不復，可知矣

　　表示賓語前置 句讀之不知

　　在動詞、形容詞或表示時間的詞后，湊足音節，無意義

　　六藝經傳，皆通習之

　　③以前學過的課文中還有三種情況

　　作代詞，指代自己 如：君將哀而生之乎

　　作助詞表示定語后置 如：蚓無爪牙之利

　　作動詞，“到”、“往” 如：吾欲之南海

　　（3）其

　　課文中出現17次，用法如下：

　　①作代詞，有四種情況

　　在主謂短語中作主語

　　生乎吾前，其聞道也，固先乎吾（他）

　　惑而不從師，其為惑也，終不解矣（那些）

　　復指，作主語 古之圣人，其出人也遠矣（他們）

　　作兼語 余嘉其能行古道（他）

　　作定語 夫庸知其年之先后生于吾乎（他們的）

　　②作語氣副詞，有兩種情況

　　表猜測 圣人之所以為圣……其皆出于此乎（大概）

　　表感嘆 今其智乃反不能及，其可怪也欲（多么）

　　5.分段

　　寫出段意，指出本文中心論點和分論點，填表如下：

　　段 意

　　論 點

　　一、總論從師的必要性和擇師的標準

　　中心論點：古之學者必有師（無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存）

　　二、批判當時士大夫恥于從師的不良社會風氣

　　分論點：師道之不傳也久矣 欲人之無感也難矣

　　三、用具體事實進一步闡明誰可為師的道理

　　分論點：圣人無常師

　　四、說明寫本文的原因

　　結論：向后學號召

　　1.不拘于時；2.能行古道。照應以上兩個分點

　　七、學習名詞、形容詞的意動用法。

　　意動用法是指名詞或形容詞活用作動詞。以形容詞最常見，其次是名詞，還有少數表示心理活動的動詞。意動用法翻譯成現代漢語，基本格式是：

　　名、形（動）+賓=以+賓+為+名、形（動），例如：

　　吾從而師之 名詞 以……為師

　　漁人甚異之 形容詞 以……為奇異

　　巫醫樂師百工之人，不恥相師

　　動詞 以相師為恥

　　八、朗讀課文。

　　讀準字音，讀清句讀，讀出語氣。

　　九、布置作業 ：

　　1.結合注釋理解詞句，讀懂課文。

　　2.書面作業 ：“思考和練習”三。

　　3.預習思考題：

　　（l）本文是怎樣論述中心論點的？

　　（2）在第二段中作者怎樣運用正反對比論證方法？

　　第二教時

　　教學過程 

　　一、預習檢查。

　　二、研讀課文（結合理解重點文言實詞及疑難詞句）。

　　學生試譯、討論，教師重點點撥。

　　1.本文運用怎樣的方法論證中心論點的？

　　（1）分析第一段：

　　作者怎樣從理論上對總論點作初步論證的？

　　第一層：開門見山提出中心論點：古之學者必有師。

　　“古”指兩漢以前，“學者”指學習的人，不同于今天所說有專門學問的人。作者要以“古之學者”為榜樣來宣揚師道，所以文章一開始就把它提了出來。“必有師”，把學者之所以有成就、有專長歸結為從師的結果。這句不僅起到點題作用，而且籠罩了全文，概括了要論及的內容、范圍，成為本文的中心論點。

　　第二層：正面概論教師的職能：傳道、受業、解惑。

　　“師者，所以傳道受業解惑也”，句中的“所以”是兩個單音詞。“所”具有代詞性質，“以”是介詞，構成“以所”介賓短語，但習慣上這兩個字倒置著用。“所”指代“老師”，譯為“他”，“以”譯為“靠”。全句譯為：老師，是靠他來傳授道理，教授學業，解釋疑難問題的。”句中的“道”，包含“仁”、“義”等具體內容的儒家之道，即儒家的政治、哲學、倫理、文化、教育等思想觀點；“業”就是下文的“六藝經傳”；“惑”就是上述“道”和“業”中的疑難問題。

　　第三層：反面論述無師不能解惑，從理論上闡明從師的必要性。

　　第四層：正面提出擇師標準：凡先聞道者，都可以為師。

　　前一分句，用排比句，一口氣連用八個“吾”字，句中“亦”作假設關系的連詞“如果”講。后一分句，用反詰句，加強語氣。“夫庸知其年之先后生于吾乎？”句中“庸”和“乎”表示反詰語氣，“知”是“管、追究”。這句譯為“哪管他們的年齡是比我大還是比我小呢？”

　　第五層：歸納上文，提出從師的原則：無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存。

　　“無”作條件關系的連詞“無論”講，“所存”，名詞性所字結構，譯為“……地方”。句中“道之所存”作主語，“師之所存”作謂語。全句譯為：無論（地位）高低貴賤，無論（年紀）大小，道理存在的地方，就是老師存在的地方”。這里作者表達了不恥下問，能者為師的進步思想。

　　2.分析第二段：

　　（l）說說這一段與第一段是怎樣聯系的？

　　這段以第一段為立論根據，批判當時土大夫恥于從師的不良風氣；通過針砭時弊，又從反面論證第一段所提出的觀點，說明從師的必要。

　　（2）這段文字運用怎樣的論證方法？

　　這段文字運用正反對比的論證方法：

　　第一層：提出分論點：師道之不傳也久矣！欲人之無惑也難矣！

　　“師道”的“道”指風尚；句中兩個“也”，表示停頓。

　　第二層：針對時弊，從三方面對比，剖析“不從師”的癥結。

　　先以“今之眾人”與“古之圣人”作對比：

　　四個“圣”和四個“愚”的詞性有兩種：一種是形容詞，是“圣明”或“愚昧”的意思；一種是名詞，是“圣人”或“愚人”的意思。“其皆出于此乎？”是反詰句，“此”指代“從師與否”。作者在這組縱向比較中用反詰句點出不從師的原因。

　　再以“為子擇師”與“其身則恥師”作對比：

　　“授之書”的“書”，指文字、書寫；“句讀”指斷句。“句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不焉”是主謂語“合說”的寫法，翻譯時要把它們搭配開：有的人不知道斷句，（倒去）問老師；有的人不能解決（修身、治國的）疑難問題，（卻）不向老師請教。

　　作者在這組自身矛盾的對比中，對不從師的表現加以評論，并給予直接的否定。

　　最后以“巫醫樂師百工之人”與“士大夫”作對比：

　　“道相似”的“道”，指道德、學問；“足”，是程度副詞，“足以”，“很”的意思。“其可怪也欽”，是帶諷刺語氣的感嘆句。

　　作者在這組橫向比較中，對不從師的言行加以描述，并發出帶有諷刺語氣的強烈感慨。

　　本段運用正反對比論證方法，教師指導學生總結，并請學生填寫下表：

　　對象

　　從師的態度

　　結果

　　論述中心

　　1

　　“今之眾人”

　　“恥學于師”

　　“愚益愚”

　　通過正反對比，論證了從師學習的重要性。

　　“古之圣人”

　　“從師而問”

　　“圣益圣”

　　2

　　于其子

　　擇師而教之

　　小學

　　于其身

　　恥師

　　大遺

　　3

　　巫醫樂師百工之人

　　不恥相師

　　士大夫之智不及巫醫樂師百工之人

　　士大夫之族

　　曰師曰弟子……群聚而笑之

　　三、練習背誦。

　　學生根據表格的內容，練習背誦課文。

　　四、課后作業 ：

　　1、背誦課文；

　　2、熟讀并翻譯三、四段。

　　第三課時

　　教學過程 

　　一、分析第三段：

　　第三段與第一段關系怎樣？

　　這一段是正面論證，用歷史事例論證第一段中的論點。

　　第一層：提出分論點：圣人無常師。

　　第二層：用孔子的言和行兩方面的事例論證。作者舉出孔子詢官于郯子，訪樂于萇弘，學琴于師襄，問禮于老聃的事例。孔子言論中的“三”，應理解實指三人：一個自己，一個善者，一個不善者，而“我”卻能從其善，改其不善。這樣解釋才能體現格言的警辟性。最后作者從孔子的事例中推斷出：“弟予不必不如師，術業有專攻”的結論。

　　二、分析第四段：

　　作者為什么稱贊李蟠？

　　作者贊揚李蟠，既是對他不從流俗的肯定，也是對士大夫們“不從師”的有力批判；既針砭時弊，又通過贊揚李蟠倡導從師。

　　“古文”指先秦散文。“不拘于時”的“于”相當于“被”。“作《師說》以貽之”，句中“貽”現在稱為“贈送”，“以”在兩個動詞之間，作連詞，相當于“來”。

　　這段點明作者作《師說》的緣由，樹立“不拘于時”“能行古道”的榜樣，總結全文。同時“不拘于時”照應第二段，“能行古道”照應第三段。

　　三、形成全文的板書：

　　從師學習的重要性 第二段結合實際 正反對比論證

　　古之學者必有師

　　擇師的標準 第三段回顧歷史 舉例論證

　　四、本文語言上有什么特點？

　　（1）整句散句結合。

　　整齊的排偶句和靈活的散句交錯運用，配合自然，錯落有致。例如，第二段：“古之圣人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉”，與“今之眾人，其下圣人亦遠也，而恥學于師”，是排偶句。接下去，“是故圣益圣，愚亦愚，圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎”則是散句。而這一長的散句中，“圣益圣，愚亦愚”和“圣人之所以為圣，愚人之所以為愚”，又都是排偶句。

　　（2）一個意思，多種句式。

　　第二段一連用了三個對比，結語都是批判士大夫不重師道的惡劣風氣，但語氣一句比一句加重。第一句“圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎”，反詰語氣；第二句“小學而大遺，吾未見其明也”，否定、責備語氣；第三句“巫醫樂師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪與軟”，諷刺語氣.感情強烈。

　　（3）頂真修辭手法的運用。

　　頂真，用上一句的結尾的詞語做下一句的起頭，使前后句子的頭尾蟬聯，上遞下接。本文有好幾處運用這種修辭手法，例如“古之學者必有師。師者，所以傳道受業解惑也。”

　　五、討論：本文講了許多從師的道理，哪些對我們今天有借鑒意義？哪些反映了作者的封建意識？

　　作者第一次提出了老師的職責，既概括又全面；作者強調學而知之，必須從師學習，能者為師，不恥下問，尊重老師，獎勵后學等思想在今天仍有借鑒意義。但作者所說的“道”，是維護封建統治的儒家之道，所說的“業”，是“六藝經傳”，與我們所講的“道”和“業”的內涵是根本不同的。他把“士大夫之族”在從師問題上的見識不如“巫醫樂師百工之人”看成反常，暴露了輕視勞動人民的封建統治階級的偏見。

　　六、布置作業 ：

　　1.完成“思考和練習”二、四。

　　2.背誦課文。

《師說》備課設計 篇5

　　古之學者①必有師。師者，所以傳道受業解惑也②。人非生而知之③者，孰能無惑？惑而不從師，其為惑也④，終不解矣。

　　生乎吾前⑤，其聞⑥道也固先乎吾，吾從而師之⑦；生乎吾后，其聞道也亦先乎吾，吾從而師之。吾師道也⑧，夫庸知其年之先后生于吾乎⑨？是故⑩無(11)貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也(12)。

　　嗟乎！師道(13)之不傳也久矣！欲人之無惑也難矣！古之圣人，其出人(14)也遠矣，猶且(15)從師而問焉；今之眾人(16)，其下(17)圣人也亦遠矣，而恥學于(18)師。是故圣益圣，愚益愚(19)。圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎？

　　愛其子，擇師而教之；于其身(20)也，則恥師(21)焉，惑矣(22)。彼童子之師，授之書而習其句讀(23)者也，非吾所謂傳其道解其惑者也。句讀之不知(24)，惑之不解，或師焉，或不焉(25)，小學而大遺(26)，吾未見其明也。

　　巫醫(27)樂師(28)百工(29)之人，不恥相師(30)。士大夫之族(31)，曰師曰弟子云者(32)，則群聚而笑之。問之，則曰：“彼與彼年相若(33)也，道相似也，位卑則足羞，官盛則近諛(34)。”嗚呼！師道之不復(35)，可知矣。巫醫樂師百工之人，君子不齒(36)，今其智乃(37)反不能及，其可怪也歟(38)！

　　圣人無常師(39)。孔子師郯子(40)、萇弘(41)、師襄(42)、老聃(43)。郯子之徒(44)，其賢不及孔子。孔子曰：三人行，則必有我師(45)。是故弟子不必(46)不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業有專攻(47)，如是而已。

　　李氏子蟠(48)年十七，好古文，六藝經傳(49)皆通(50)習之，不拘于時(51)，學于余。余嘉(52)其能行古道(53)，作《師說》以貽(54)之。

　　【字詞注釋】

　　①學者：求學的人。②師者，所以傳道受業解惑也：老師，（是）靠（他）來傳授道理、教授學業、解釋疑難問題的。者，語氣助詞，用在句中表示停頓。所以，用來……的、……的憑借，跟現代漢語中表因果關系的“所以”不同。受，同“授”。③生而知之：生下來就懂得道理。之，指知識和道理。④其為惑也：那些成為疑難問題的。⑤生乎吾前：后面略去“者”（……的人）。乎，相當于“于”。下文“先乎吾”的“乎”同。⑥聞：知道，懂得的意思。⑦從而師之：跟從（他），拜他為老師。師之，就是“以之為師”。⑧吾師道也：我（是向他）學習道理。師，動詞。⑨庸知其年之先后生于吾乎：哪管他的年齡比我大（先生于吾）還是比我小（后生于吾）呢？庸，豈、哪。知，識別。年，這里指年齡。之，結構助詞，無實在意義。⑩是故：因此，所以。(11)無：無論，不分。(12)道之所存，師之所存也：道存在的（地方），就是老師在的（地方）。意思是誰懂得道理，誰就是自己的老師。(13)師道：從師的風尚。道，這里有風尚的意思。(14)出人：超出（一般）人。(15)猶且：尚且，還。(16)眾人：一般人。(17)下：低于。(18)于：向。(19)圣益圣，愚益愚：圣人更加圣明，愚人更加愚昧。益，更加、越發。(20)于其身：對于他自己。身，自己。(21)恥師：以從師為恥。(22)惑矣：（真）糊涂啊。(23)授之書而習其句讀（d^u）：教給他書，（幫助他）學習其中的文句。之，指童子。其，指書。句讀，一句話叫“句”，句子中間需要稍稍停頓的地方叫“讀”。這里“句讀”泛指文章的字句。(24)句讀之不知：句讀的不明。下文“惑之不解”結構同。(25)或師焉，或不（f%u）焉：有的從師，有的不（從師）。意思是不知句讀的倒要從師，不能解惑的卻不從師。(26)小學而大遺：小的方面倒要學習，大的方面（卻）放棄了。遺，丟棄。(27)巫醫：古代巫醫不分。巫的職業為祝禱、占卜等迷信活動，也用藥物等為人治病。(28)樂師：以演奏樂器為職業的人。(29)百工：各種手工業工人。(30)相師：互相學習。(31)族：類。(32)曰師曰弟子云者稱“老師”稱“弟子”等等。云者，有“如此如此”的意味。(33)年相若：年齡差不多。相若，相似。(34)位卑則足羞，官盛則近諛（y*）：（以）地位低（的人為師），就可羞，（以）官職高（的人為師），就近乎諂媚。諛，阿諛、奉承。(35)復：恢復。(36)不齒：不屑一提。意思是看不起。(37)乃：竟。(38)歟：表示感嘆的語氣助詞，相當于“啊”。(39)常師：固定的老師。(40)郯（t2n）子：春秋時郯國（現在山東省郯城縣一帶）的國君，孔子曾向他請教官職的名稱。(41)萇（ch2ng）弘：周敬王時的大夫，孔子向他請教過音樂的事。(42)師襄：春秋時魯國的樂官，孔子向他學習彈琴。(43)老聃（d1n）：就是老子，孔子曾向他問禮。(44)之徒：這些人。(45)三人行，則必有我師：三個人同行，里面一定有可以當我老師的人。這句話出自《論語·述而》，原句是：“三人行，必有我師焉。”(46)不必：不一定。(47)術業有專攻：學問和技藝上（各）有（各的）專門研究。攻，學習、研究。(48)李氏子蟠：李家的孩子叫蟠的。(49)六藝經傳（zhu4n）：六經的經文和傳文。六藝，指《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《易》、《春秋》六種經書。《樂》久已失傳，這是沿用古代的說法。傳，解釋經書的著作。(50)通：普遍。(51)不拘于時：不受時俗的限制。時，時俗，指當時士大夫中恥于從師的不良風氣。(52)嘉：贊許。(53)古道：指古人從師之道。(54)貽（y0）：贈送。

　　【詩文翻譯】

　　古代求學的人必定有老師。老師，（是）靠（他）來傳授道理，講授學業，解答疑難問題的人啊。人不是一生下來就懂得道理的，誰能沒有疑惑（的問題）？（有了）疑惑，如果不跟老師（學習），那些成為疑難問題的，（就）始終不能解答了。出生在我前頭（的人），他懂得道理本來早于我，我（應該）跟從（他），把他當做老師；出生在我后面（的人），（如果）他懂得道理也早于我，我（也應該）跟從（他），把他當做老師。我（是向他）學習道理啊，哪管他的生年比我早還是比我晚呢？因此，無論（地位）高低貴賤，無論（年紀）大小，道理存在的（地方），就是老師所在的（地方）。

　　唉，（古代）從師（學習）的風尚不流傳已經很久了，要人沒有疑惑就難了！古代的圣人，他們超出一般人很遠，尚且（要）跟從老師請教；現在的一般人，他們（的才智）低于圣人很遠，卻以向老師學習為恥。因此，圣人（就）更加圣明，愚人（就）更加愚昧。圣人之所以（能）成為圣人，愚人之所以成為愚人，（原因）大概都出在這里吧！（人們）愛他的孩子，（就）選擇老師來教他。（但是）對他自己呢，卻以跟從老師（學習）為可恥，（真是）糊涂啊！那些孩子們的老師，（是）教孩子們文字，（幫助他們）學習斷句的（老師），不是我所說的（能）傳授那些（大）道理，解答那些（有關大道理的）疑難問題的（老師）。不理解（書本上的）字句，不能解決（大道理的）疑難問題，有的（書本上的字句）向老師學習，有的（大道理的疑難）不向老師學習；小的方面（倒要）學習，大的方面（卻反而）放棄（不學），我未能看出那種人（是）明白（事理）的！巫醫樂師和各種工匠，（他們）不以互相學習為恥。士大夫這一類（人），（一聽到有人）稱“老師”稱“弟子”等等，就許多人聚（在一塊兒）譏笑人家。問他們（為什么譏笑），（他們）就說：“那個（人）同那個（人）（指老師和學生）年齡差不多，道德學問也差不多啊，（以）地位低（的人為師），就可羞恥，（以）官職高（的人為師），就近乎諂媚！”唉！（古代那種）跟從老師（學習）的好風尚不能恢復，（從這些話里就）可以明白了。巫醫樂師和各種工匠，君子們認為（是）不值得一提的，現在君子們的見識竟反而比不上（他們），可真奇怪啊！

　　圣人沒有固定的老師，孔子（曾）以郯子、萇弘、師襄、老聃為師，郯子這些人，他們的賢能（都）比不上孔子。孔子說：“三個人同行，（里面）一定有（可以當）我的老師（的人）。”因此，學生不一定（永遠）不如老師，老師不一定（樣樣都）比學生賢能，（老師和學生的區別只是）聽到道理有的早有的遲，學問和技藝（各）有（各的）專長，（只是）如此罷了。

　　李家的孩子（叫）蟠（的），年紀十七（歲），喜歡古文，六經的經文和傳文都普遍學習了，（他）不受（當時士大夫那種恥于從師的）時俗的限制，向我學習。我贊許他能夠遵行古人（從師）的正道，（所以）寫（這篇）《師說》送給他。

　　【圖示導讀】

　　本文的中心思想是論述從師學習的必要性和正確途徑，批判上層士大夫之族恥于從師學習的惡劣風氣。第一段，開篇提出中心論點：“古之學者必有師。”指出學習的必要性：“師者，所以傳道受業解惑也。”“人非生而知之者，孰能無惑。”接著指出從師學習的正確途徑：“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也。”第二段，根據第一段的理論，批判上層“士大夫之族”，從對反面現象的批判中闡發第一段里提出的論點。在這里，作者運用三個事實對比，一個比一個深刻地批判了“今之眾人”（指上層“士大夫之族”中的一般人）、“士大夫之族”、“君子”。第三段，舉當時備受尊崇的大“圣人”、大學者孔子的例子，說明了從師學習的必要性，也說明了從師學習的正確途徑，而且還為第一段“古之學者必有師”，第二段“古之圣人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉”提供佐證，一石三鳥，事例選得非常精當。第四段，說明寫作本文的緣由，但作者并沒有把它作為附記來寫，而是圍繞中心論點來寫：他贊揚李蟠“不拘于時”（與上層“士大夫之族”相反），“學于余（從師學習），“能行古道（行從師之道）”就是又一次強調了他的論點。總之，本文論點鮮明，結構嚴謹，正反對比，有破有立，事實擺得充分，道理講得深透，有很強的說服力。

　　【作者簡介】

　　選自《誨學說》。作者歐陽修（1007～1072），北宋文學家、史學家。吉永（今屬江西省）人。天圣進士。曾任樞密副使、參知政事。謚文忠。主張文章應“明道”、“致用”，對宋初以來追求靡麗形式的文風表示不滿，并積極培養后進，是北宋古文運動的領袖。“唐宋八大家”之一。曾與宋祁合修《新唐書》，并撰《新五代史》。有《歐陽文忠集》。

《師說》備課設計 篇6

　　師說

　　古人求學的人一定有老師。老師是傳授道理，傳授學業，解釋疑難的人。人不是生下來就懂得道理的誰能沒有疑惑？有疑惑而不從師學習，那他對于疑惑的問題，就始終不能解決。出生比我早的人，他聞知道道理本來比我早，我跟從他向他學習；比我出生遲的人，他聞知道道理如果也比我早，我也跟從他學習，而且把當作老師，我學習的是道理，哪里計較他生年比我早還是晚呢？所以，不論地位顯貴還是地位低下，不論年長年少，道理存在的地方，也是老師存在的地方。

　　唉！從師學道的道理沒人傳布已經很久了，要人們沒有疑惑很難哪！古代的圣人，他們超過一般人很遠了，而且跟從老師向老師請教；現在的許多人，他們跟圣人相比相差很遠了，卻以向老師學為羞恥。所以圣人就更加圣明，愚人就更加愚味。圣人之所以成為圣人，愚人之所以成為愚人，大概都是由于這個原因而引起的呢？眾人喜愛他們的孩子，選擇老師教育孩子；對于他們自己呢，卻恥于讓老師教他們，這真是糊涂啊！那孩子的老師，教孩子讀書來熟悉書中的句子，尚不是我所說的給人傳授道理，給人解釋疑惑的老師。代句不理解，疑惑不能解決，有的人向老師學習，有的人卻不向老師求教，小的方面學習，大的方面丟棄，我看不出他們有什么明智的呢。巫醫，樂師及各種工匠，不以互相學習為恥。士大夫這類人中，如有人稱人家為老師，稱自己為學生，這些人就聚集在一起朝笑他。問那些嘲笑者，他們就說：“那個人與某個年齡相近，修養和學業也差不多，（怎么能稱他為老師呢？）以地位低的人為師，那是很使人丟臉的事，稱官位高的人為師就近于諂媚。”啊！從師學習的道理不能恢復，由此就可以知道了。巫醫、樂師及各種工匠，士大夫之族是不屑與他們并列的，現在士大夫們的智慧反而趕不上他們。這不是很奇怪的事么！

　　圣人沒有固定的老師，孔子曾以郯子、萇弘、師襄、老聘為師。郯子這一類人，他們的品德才能當然趕不上孔子。孔子說：“幾個人走在一起，其中就一定有我的老師。”所以學生不一定不如老師，老師也不一定比學生強，知道道理有先有后，技能學業各有專門研究，如此而已。

　　李蟠，十七歲，愛好古代，《詩》、《書》等六經經代及解釋經代的著作都普遍地研習過，又不被恥學于師的習俗所約束，向我學習。我贊許他能實行古人從師學習的道理，特別寫了這篇《師說》來贈給他。

《師說》備課設計 篇7

　　各位評委老師：下午好，今天我說課的內容是來唐宋八大家之首韓愈的《師說》，下面我將從教學理念、教材分析、學情分析、教學目標等七方面來展開我本次說課。

　　首先我將說我的教學理念

　　新語文課程標準要求學生能：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容”。 我將以“問題探討”的形式，以串講為主，用讀讀講講、逐段歸結的方法把詞句講解和作品分析結合起來。以合作探究的形式來開展我本次說課。

　　其次我將對教材進行分析

　　韓愈的《師說》是蘇教版高中語文必修一中第二專題“獲得教養的途徑”的第一板塊“求學之道”的第二篇文章。本專題的重點是引導學生尊師重教、尊重知識、獲得教養。

　　《師說》是一篇議論文，論證嚴謹，氣勢奪人，不僅扭轉了當時“恥學于師”的不良風氣，而且對后世的學風也產生了很大影響。學習這篇文章，一定要在疏通文意的基礎上，結合有關背景資料，指導學生深入體會文本的思想內涵，反復品味文本的論證技巧和語言特點，從而提高學生的閱讀理解能力和分析鑒賞能力。

　　對于本篇課文，我將用兩課時來完成，第一課時分為：導入、誦讀、課文分析至第二自然段。第二課時為：課文分析全文結束，重點難點回顧，課堂練習。本節課我將具體說第一節課的教學內容。

　　下面我將具體分析學情

　　首先是學生在初中已經學過部分文言文，具備了繼續學習文言文的條件。同時，對韓愈的文章也并不陌生，如同學們在初中已學過的《馬說》。

　　其次學生文言文閱讀能力的提高需要一個循序漸進的過程。在這個過程中，由于學生所掌握的文言基礎知識有限，閱讀時會遇到許多的語言障礙，對文言詞語或句子常常會望文生義，對文章內容的理解也常常會出現偏差或錯誤。

　　據此，根據學生已有的知識和特點，我將引導學生正確學習本篇課文。

　　說完了以上三個方面內容，我將說我的教學目標：

　　第一知識與技能：學習重點文言實詞、虛詞的意義和用法，積累文言知識。

　　第二過程與方法：理清文章脈絡，把握作者觀點，感受論證特點。

　　第三情感態度與價值觀：樹立尊師重教的思想，培養謙虛好學的學風。

　　根據以上分析，我把我本節課的教學重點確定為：找出作者關于擇師的標準、擇師的必要等精辟論述，并對“有師”的“有”的含義做出具體分析。難點為：歸納總結作者的中心論點，理解本文的對比論證法。

　　好的教學方法能有效地提高學生學習效率，據此我將采用以下教學方法：第一誦讀法，第二串講法。

　　最后我將具體來說我的教學過程

　　首先，我將以“引用的方式”來導入新課的學習

　　康震教授在《百家講壇》上講到唐宋八大家之首韓愈時，有這樣一段話：“文起八代之衰，而道濟天下之溺，忠犯人主之怒，而勇奪三軍之帥。”這是北宋著名文學家蘇軾對韓愈在文學、儒學、品德方面的高度贊頌。為什么韓愈會得到如此高的評價呢?他又是怎樣獲得教養的呢?下面讓我們一起來走進韓愈的名篇《師說》。

　　這里主要是以學生感興趣的《百家講壇》為媒介，引用著名文學家蘇軾對作者的評價。這樣可以拉近學生與作者的距離，同時，也可以更多地了解到作者及相關知識。從而得到有效、自然、快速地導入新課學習的目標。

　　其次，我將從四個方面來具體走進課文。

　　第一、介紹作者及作品，交代寫作背景

　　首先我將用幻燈片展示作者生平、創作、思想等方面的內容。重點介紹作者的文學創作主張，并適當讓學生回憶在初中學習過韓愈的文章《馬說》，說出這篇文章里的名句。

　　其次我將交代本篇課文創作背景。在韓愈生活的年代，在門閥制度的影響下，貴族子弟大多不學無術，他們無論學業如何，都有官做。因此，他們不僅恥學于師，而且“曰師曰弟子云者，則群聚而笑之”。在這種情況下，唐代散文家韓愈為了批判“恥學于師”的陋習，以敢于反潮流的精神寫就了千古佳作《師說》。

　　設計本環節的意圖是引導學生了解作者和寫作背景，以便下一步具體深入打好基礎。

　　第二、反復誦讀課文，初步感知

　　1、聽錄音或老師范讀。這一步主要為了讓學生能正音斷句、疏通文句。

　　2、學生自讀，要求：讀準字音、讀懂文句、讀準句讀

　　通過反復朗誦，初步感知課文。其目的是通過聽讀、自讀等形式的練習，讓學生能夠正確地朗讀課文，從而初步感受課文內容。

　　第三、題解，對文章中心論點和重點詞語進行分析

　　本文是議論文，按議論文的文體特征，文章的題目可以是文章的中心論點，也可以是論題，讓學生明白：“師說”是文章的論題，題目的意思是“說說從師而學的道理”。

　　那么，文章的中心論點是什么呢?

　　學生會發現，課文的首句：“古之學者必有師”就是文章的中心論點。接著要求學生對這句話進行翻譯，作解釋。在學生解釋的基礎上，老師要特別強調，“有師”的“有”不僅僅是表存現的動詞，這個“有”還有一個特殊的含義，即含有“選擇”或“認從”的意思。

　　設計意圖：主要是讓學生明白“說”這種文體的特點，把握文章的中心論點，進而完成對本節課重難點的學習。為下一步具體分析課文做好準備。

　　第四、合作探究，把課文第一、二段翻譯成現代漢語

　　首先根據注釋翻譯課文第一自然段，然后分析課文第一段，作者在本段中是怎樣逐漸推出論點的?明確：擇師的標準：1、師者，所以傳道授業解惑也。這句話不僅僅是給老師下的定義，更是提出擇師的標準，能傳道授業解惑者均為師。2、是故無長無少，道之所存，師之所存。主要通過正反論證來論述的。

　　其次把課文第二自然段翻譯為現代漢語，并回答一下問題

　　1、“師道之不傳也久矣”在結構上起什么作用?明確： 承上啟下。

　　2、從師的風尚不再流傳，是因為士大夫之族“恥學于師”，為了批評“恥學于師”的人，作者從哪三個方面進行了對比論證?

　　明確： (1) 古之圣人/今之眾人 結論：“圣益圣，愚益愚”

　　(2) 愛其子/于其身也 結論：“小學而大遺”

　　(3) 巫醫樂師百工之人/士大夫之族 結論：“師道之不復”

　　最后，布置作業。讓同學們課后回顧本節課內容，預習課文三、四段。背誦課文，歸結虛詞“之、其、于”的用法。

《師說》備課設計 篇8

　　教學目標

　　1.了解韓愈關于尊師重道的論述和本文的思想意義。

　　2.學習借鑒本文正反對比的論證方法。

　　3.積累文言知識，掌握實詞“傳、師、從”，虛詞“以、也、則、于、乎、所以”等詞語的意義和用法，區別古今異義詞語。

　　4.樹立尊師重教的思想，培養謙虛好學的風氣。

　　教學重點和難點

　　1.了解文章的整體思路。

　　2.學習本文正反對比論證的方法。

　　課時分配　　兩課時

　　教學過程

　　第一課時

　　一、導入并解題

　　初中時我們學過一篇課文叫《馬說》，《馬說》實際上是“說馬”，今天，我們來學習一篇“說老師”，說“從師風尚”的文章，叫《師說》。

　　“說”是一種文體，偏重于議論，可先敘后議，也可夾敘夾議。

　　二、作家作品

　　韓愈（768—824），字退之，河南河陽（今河南省孟縣）人，唐代著名的文字家，哲學家，古文運動的倡導者。祖籍河北昌黎，也稱“韓昌黎”。晚年任吏部侍郎，又稱“韓吏郎”。死后謚“文”，故又稱“韓文公”，作品收錄于《昌黎先生集》。

　　韓愈和柳宗元為唐代古文運動的倡導者，提出了“文以載道”，“文道結合”的觀點。他的散文題材廣泛，內容深刻，語言質樸，主張學習先秦、兩漢的優秀散文傳統、倡導古文運動，把當時的文體從矯揉造作的駢體文中解放出來，奠定了唐宋古文的基礎，因此后世尊他為唐宋八大家之首。

　　三、寫作背景

　　魏晉以來，門第制度十分嚴格，分為高門和寒門，門第觀念嚴重破壞了從師學習的風氣。到唐代，魏晉以來形成的門閥制度仍有沿襲，關于韓愈寫此文的背景，從柳宗元的《答韋中立論師道書》中一段可見一斑。柳宗元說：“由魏晉以下，人益不事師。今之世不聞有師。有，輒嘩笑之，以為狂人，獨韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學，作《師說》，因抗顏而為師。世果群怪聚罵，指目牽引，而增與為言辭。愈以是得狂名。居長安，炊不暇熟，又挈挈而東，如是者數矣。”由此可見韓愈敢于反抗流俗，倡言師道，勇氣可貴，有很強的現實意義。

　　四、初讀課文

　　1.學生自讀課文，看書下注釋，查字典，初步理解文章含義，不清楚的地方作出標記。

　　2.教師板書需正音的字：

　　愚（yú）   句讀（dòu）    諛（yú）  經傳（zhuàn）   

　　郯（tán）   萇（cháng）聃（dān）   蟠（pán）    巫（wū）

　　3.請學生朗讀課文，熟悉課文內容，并注意斷句，聲調等。

　　五、分析課文

　　1.第1段

　　（1）補充注釋

　　①古之學者必有師。

　　學者，古今異義，今指學術上有一定成就的人，文中指求學的人。

　　②生乎吾前。

　　乎，在。

　　③吾從而師之。

　　師，以……為師，動詞的意動用法。

　　④吾師道也。

　　師，從師學習。

　　（2）理解分析

　　①本文的中心論點是什么？

　　“古之學者必有師。”

　　②教師的職責

　　“師者，所以傳道，受業，解惑也。”

　　③從理論上闡明從師學習的必要性。

　　“惑而不從師，其為惑也，終不解矣。”

　　④擇師的標準。

　　“生乎吾前……”，“生乎吾后……”，凡先聞道者我就可以拜他為師。

　　⑤從師的原則。

　　“是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也。”

　　（3）學生當堂背誦第1自然段。

　　六、布置作業

　　1.背誦第1段。

　　2.課后練習二、三、四。

　　第二課時

　　一、檢查作業

　　1.課后練習二、三、四。

　　2.補充講解

　　（1）通假字

　　①師者，所以傳道受業解惑也。

　　受通“授”。

　　②或師焉，或不焉。

　　不通“否”。

　　（2）虛詞

　　①之：

　　古之學者           之，助詞，的。

　　巫醫樂師百工之人   之，助詞

　　師道之不傳也久矣   之，取獨

　　句讀之不知         之，倒裝標志

　　作《師說》以貽之   之，代詞

　　②其：

　　其為惑也           其，代詞

　　今其智乃反不能及   其，人稱代詞

　　其可怪也歟         其，副詞，表推測

　　于其身也           其，人稱代詞

　　（3）詞類活用

　　①恥學于師  （形→意動）

　　②吾從而師之  （動→意動）

　　③句式

　　“句讀之不知，惑之不解”（倒裝）

　　二、分析課文

　　1.第2段。

　　（1）請學生朗讀

　　（2）分析

　　①“師道之不傳也久矣”在結構上起什么作用？

　　明確：承上啟下。

　　②“師道”指什么？

　　明確：“師道”是從師原則和風尚，指上文中所講的“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存”。

　　③從師的風尚不再流傳，是因為士大夫之族“恥學于師”，為了批評“恥學于師”的人，作者從哪三個方面進行了對比論證？

　　明確：

　　a.古之圣人

　　今之眾人

　　結論：“圣益圣，愚益愚，圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎？”

　　b.愛其子

　　于其身也

　　結論：“句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不焉，小學而大遺，吾未見其明也。”

　　c.巫醫樂師百工之人

　　士大夫之族

　　結論：“師道之不復，可知興。巫醫樂師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪也歟！”

　　（3）背誦

　　2.第3段

　　（1）學生朗讀。

　　（2）分析

　　①本段引用孔子言行，闡述了什么觀點？

　　明確：“弟子不必不如師，師不必賢于弟子。”

　　②總結：“圣人無常師”語出《論語•子論》，包含著廣泛學習的意思。要想得到廣泛的知識，就要向許多內行人學習，在這方面，孔子給我們樹立了很好的榜樣。韓愈從“圣人無常師”出發，針對當時社會現實，提出了“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”的觀點，很有意義。

　　（3）背誦。

　　3.第4段。

　　（1）分析：

　　①作者用哪些話明確表示了他的立場？

　　明確：“不拘于時”，表示他反對“恥學于師”的壞風尚。

　　“能行古道”，表示他贊成以道為師的從師風尚。

　　②“古道”中的“道”指什么？

　　明確：儒家道德。

　　③本段的作用是什么？

　　明確：說明了寫作緣由。

　　（2）背誦。

　　三、本文寫作特點

　　1.語言上，多用整句，對句，便議論更生動，說理更深刻。

　　例如，“生乎吾前……”，“生乎吾后……”，“古之圣人”，“今之眾人”等。

　　2.論證上有破有立。

　　例如：第1段，教師職責，擇師標準。（立）

　　第2段，師道不傳的原因。（破）

　　第3段，推知“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”論斷。（立）

　　3.對比論證。

　　四、布置作業

　　背誦全文。

　　附：板書設計

　　師   說

　　韓愈

　　一、解題：說，一種文體。

　　二、韓愈及本文寫作背景

　　三、分析

　　論點：古之學者必有師。

　　論據：

　　“古之圣人”與“今之眾人”。

　　“愛其子”與“于其身也”

　　“巫醫樂師百工之人”與“士大夫之族”

　　四、寫作特點

　　1.有破有立

　　2.對比論證

《師說》備課設計 篇9

　　各位評委：

　　大家好!

　　今天我要說的是人教版高中語文教材第二冊的第21課《師說》第一課時的教學設計及其分析。

　　《師說》是第二冊第六單元的一篇論說文。文中韓愈批評了“恥學于師”的士大夫，提出以“道”，即以儒家思想為師。表現了他不顧流俗，銳意改革世風的進取精神。現依據教學大綱、考綱、教材、學情對本課的教學目標、教學方法的制定及教學程序的設計等方面作如下說明。

　　一、說大綱、考綱、教材和學情

　　(一)關于大綱

　　《語文教學大綱》對學生學習文言文的要求是：能誦讀淺易文言文，背誦一定數量的名篇;重點掌握常見的120個文言實詞，18個文言虛詞和主要文言句式在課文中的的用法;學習用現代觀念審視作品的內容和思想傾向。

　　(二)關于考綱

　　據《大綱》要求，高考《考試說明》對古文閱讀作了三個遞進層次要求：

　　①理解(能力層級B級)：理解常見文言實詞、虛詞在文中的含義;理解與現代漢語不同的句式和用法。

　　②分析綜合(能力層級C級)：篩選并提取文中重要信息;概括中心;分析作者在文中的觀點態度。

　　③鑒賞評價(能力層級E級)：鑒賞文學作品的形象、語言和表達技巧，評價文學作品的思想內容。

　　(三)關于教材

　　新教材在文言文教材的編排上有明顯的“兩重一輕”傾向。“兩重”是指重視誦讀，重視積累;“一輕”是指輕篇章的瑣屑分析。這一傾向從新教材的練習設計上可明顯看出來。我個人認為文言文教學應體現這種傾向，多誦讀、多積累，培養語感，避免大量無效的分析。

　　(四)關于學情

　　高一(9)、(10)兩班均為實驗班，語文基礎較扎實。經過初中和高一上學期的文言文學習，學生已掌握了一定數量的文言實詞、虛詞，文言閱讀能力有了明顯提高，但仍有一些難點待突破。如詞類活用、虛詞的用法等。

　　針對以上的分析情況，《師說》第一課時的教學目標、學法、教法和教學程序確定如下。

　　二、說教學目標

　　(一)知識目標

　　①掌握、積累實詞“師”“傳”“從”“道”、虛詞“之”“其”“而”“乎”“所以”的意義和用法。(重點)

　　②區別古今異義詞語，把握文言特殊句式。

　　(二)能力目標

　　①培養學生有感情地、用多種語氣朗讀課文，達到熟讀成誦。(難點)

　　②培養學生自讀注釋、疏通淺易文言文的能力。(重點)

　　(三)德育目標

　　①培養學生敢于向世俗流弊挑戰的精神和勇氣。

　　②樹立尊師重教的思想，培養謙虛好學的風氣。

　　三、說學法、教法

　　(一)學法

　　①誦讀法

　　這是學習文言文最基礎、最重要的方法，也是最有效的方法。

　　誦讀法成功的關鍵是要讀出聲音的各種形態，如節奏、語調、語氣等，只有這樣，才能聽到“古人”的心聲，才能觸摸到言語主體的情味。當然，要做到這一點，有一個探究、發現的過程，老師應指導學生在反復朗讀中體察語氣，逐步讀出“情味”來，揣摩文意。因此，范讀、多讀尤為重要。

　　②圈點法

　　使用各種圈點勾畫符號閱讀文言文也是古人一種重要的讀書方法。唐彪曾說：“凡書文有圈點，則讀者易于領會，而句讀無訛。”我從兩方面指導：一是指導使用圈點勾畫符號，二是指導學生在此基礎上適當作一些批注。

　　③提問法

　　這是打破傳統的文言文教學方法，讓學生通過自讀、自解等方式解讀課文，學會向老師質疑。

　　④練習法

　　這是鞏固知識、發展能力的有效方法，關鍵在一個“精”字。“練”不求“多”，，應求“精”，要用最少的練習鞏固學生的知識，也培養學生的做題能力。我設計了一套課堂鞏固練習，重點鞏固課文重要詞語，當堂“消化”。

　　(三)教法

　　①點撥法

　　所謂“點”就是點擊要害，抓重點;所謂“撥”，就是撥疑難，排障礙。此法能充分發揮教師的主導性和學生的主體性。我主要點撥的是在不同的句子中怎樣準確理解一詞多義的幾種方法，通過比較，溫故知新，從而提高閱讀文言文的能力。

　　②歸納法

　　從高一上學期開始，我一直指導學生對常見實詞、虛詞的意義用法進行系統歸納，使所學知識系統化，網絡化，這樣既便于記憶，又便于運用。例如《師說》第一課時講解重要實、虛詞，我主要運用歸納法，歸納“傳”“師”“道”等實詞義項及“之”“其”“所以”等虛詞用法。

　　四、說教學程序

　　(一)總體設計

　　通過以上分析，我確定了教學整體思路：通過誦讀把握全文;通過質疑師生互動;通過歸納使知識系統化、網絡化;通過精練鞏固知識，強化記憶。在這個思路指導下，《師說》一文教學安排兩課時。第一課時主要是誦讀，理清思路，積累實虛詞;第二課時主要是誦讀，歸納實、虛詞，分析論證結構。

　　(二)第一課時教學過程設計

　　1、導入及解題(2分鐘)

　　學生齊讀注釋①;補充作者相關內容及文學常識(屏幕展示)

　　2、整體把握(共21分鐘)

　　①教師配樂示范朗誦(4分鐘)

　　②難讀、異讀字讀音點撥指正(屏幕展示)(1分鐘)

　　③教師誦讀指導(2分鐘)

　　④學生自由朗讀(4分鐘)

　　⑤個別學生示范朗讀(4分鐘)

　　⑥齊讀(4分鐘)

　　⑦理清全文思路(板書)(2分鐘)

　　3、著重分析第一段(共13分鐘)

　　①一學生示范朗讀，其余學生看注釋疏通文意(2分鐘)

　　②學生質疑，教師點拔，師生互動(6分鐘)

　　③師生歸納重點詞語、句式(3分鐘)

　　④學生試背誦第一段(2分鐘)

　　4、課內鞏固練習(共4分鐘)

　　出題(屏幕展示)

　　5、布置作業

　　五、說板書

　　板書是一堂課的精華所在。我設計的板書如下：

　　師說韓愈

　　為師作用：“傳道受業解惑”

　　一段從師必要：“不從師，惑終不解”

　　擇師標準：“無貴賤、無長少，道所存，師所存”

　　古之圣人——今之眾人

　　二段對其子——于其身批判士大夫之族“恥學于師”

　　醫、師、工——士大夫“智不能及”

　　三段：師生，師道關系

　　四段：寫作緣由

《師說》備課設計 篇10

　　三

　　維

　　目

　　標 【知識與能力】 1、 了解有關“說”的文體知識，了解古文特點及韓愈在文學史上的地位。

　　2、 指導學生通過翻譯課文，掌握、積累文言實虛詞以及詞語的特殊用法、特殊文言句式

　　3、 了解文中所采用的論證結構，學習正反對比的論證方法

　　【過程與方法】 1、 通過閱讀和翻譯課文，積累文言知識

　　2、 教師點撥，學生自主探究，學習借鑒本文正反對比的論證方法。

　　3、 分析文章的整體思路，引導學生背誦全文

　　【情感態度與價值觀】 點燃學生繼承中華民族傳統美德的熱情，古為今用，樹立尊師重教的思想，培養謙虛好學的風氣

　　教學

　　重點 1、 學習課文第二段，學習并掌握本文正反對比論證的方法。

　　2、 背誦全文，積累文言詞語

　　教學

　　難點 正確把握韓愈關于尊師重道的論述和本文的思想意義

　　教學

　　設想 1、 教學思想：以教師為主導，學生為主體，采用教師點撥，學生自主、合作探究的學習方式，突出三維目標。

　　2、 教學方法：自主預習法、激情誦讀法、問題探究法、分析討論法、點撥啟發法、拓展延伸法。要以啟發誘導學生思考為主，適當的加以點撥總結，引導學生深入課文，認真思考，質疑問難，把握文章的思想內容。

　　教學

　　工具 多媒體課件（視頻、圖片、文字）

　　教學

　　課時 一課時

　　教學

　　過程 （見 下）

　　教學環節 教學內容

　　一、檢查預習

　　二、情境導入

　　三、作者簡介、解題

　　學生讀注釋①，教師補充。

　　1、作者簡介

　　2、解題

　　四、文本內容研習探究

　　1、朗誦點撥

　　（1）學生齊讀課文一遍

　　（2）教師簡要點撥朗讀時的注意事項

　　2、共同研習課文內容

　　（1）設疑討論交流，了解課文內容

　　（設置一些問題，讓學生帶著問題研習課文，從課文中找答案，深入了解課文內容，在研討的過程中感受本文作者的寫作意圖以及要抒發的情感）

　　（2）引導學生體味收獲,教師小結課文內容

　　五、思緒拓展

　　六、作業布置 【多媒體展示】

　　通過課件出示一些重點字詞，來檢查學生預習情況。

　　（出示內容見教案后附件部分）

　　教師由視頻《程門立雪》的成語故事導入新課：尊師重道是中華民族的傳統美德。古人云：一日為師，終身為父，可見其對老師的尊敬；現代社會尊師重道也蔚然成風，毫不遜色于古人，人們把老師比喻成“人類靈魂的工程師”。 然而，在魏晉以后門閥制度仍有沿襲的唐代，貴族子弟都入弘文館，崇文館和國子學。他們無論學業如何，都有官可做。因此，他們輕賤老師，社會上從師之風日下。在這種情況下，唐代散文家韓愈卻大張旗鼓地宣揚自己的觀點，批判“恥學于師”的陋習。現在，我們就來學習千古佳作《師說》，從中感受韓愈非凡的勇氣和斗爭精神。

　　【出示課題】

　　【多媒體展示】

　　三個關鍵詞：唐宋八大家   古文運動   韓潮蘇海

　　【點撥】

　　韓愈（768—824），字退之，河南河陽（今河南省孟縣）人，唐代著名的文字家，哲學家，古文運動的倡導者。祖籍河北昌黎，也稱“韓昌黎”。晚年任吏部侍郎，又稱“韓吏郎”。死后謚“文”，故又稱“韓文公”，作品收錄于《昌黎先生集》。

　　① 明人將韓愈被列為“唐宋八大家”之首，蘇軾又稱他“文起八代之衰”，這是對他散文成就的最大肯定。

　　② “古文運動”是唐代文學史上的一次文學革新運動。它是針對六朝以來泛濫的浮靡文風而發起的。韓愈和柳宗元是這場運動的主將。他們主張文章要像先秦兩漢散文那樣“言之有物”，要闡發孔孟之道；反對六朝以來單純追求形式美、內容貧乏的駢儷文章；主張語言要新穎。對那些“言之有物”的古文也要“師其意而不師其詞”“言貴創新、詞必己出”。經過這次古文運動，終于把文體從六朝以來的浮艷的駢文中解放出來，奠定了唐宋實用散文的基礎。

　　③ “韓潮蘇海” 指唐朝韓愈和宋朝蘇軾的文章氣勢磅礴，如海如潮。這就明確地指出了韓愈的散文風格——氣勢磅礴，汪洋恣肆，自由奔放，感情充沛。蘇洵說：“韓子之文，如大江大河，渾浩流轉。”（《上歐陽內翰第一書》）

　　“說”是一種議論文的文體，一般是陳述自己對事物的見解，可以先敘后議，也可夾敘夾議。比“論”要自由一些。初中學過《捕蛇者說》《馬說》《愛蓮說》等等都屬這類文體。

　　注意讀準字音，適當停頓；注意課文第二段的語氣重音變化，要讀出韓愈文章氣勢磅礴，感情充沛的特點，讀準作者蘊含的感情。

　　【多媒體展示問題】

　　【問題一】這篇文章為誰而作？何以見得？文中有沒有信息？

　　（學生討論交流，教師明確）

　　【明確】“李氏子蟠年十七，好古文，六藝經傳皆通習之，不拘于時，學于余。余嘉其能行古道，作《師說》以貽之。”

　　從課文的最后一段可以得出答案，韓愈的這篇《師說》是寫給一個叫李蟠的十七歲小伙子的。

　　【問題二】一代文學宗師為什么要為一個名不見經傳的小伙子寫下這一篇流芳千古的名篇佳作——《師說》？

　　【明確】可以總結為三個原因：

　　① 李蟠好古文，六藝經傳皆通習之

　　② 他不拘于時，學于余

　　③ 能行古道

　　【教師點撥】

　　以上三個方面都是原因，當時“好古文，六藝經傳皆通習之”人也許不多，但一定還有其它的，為何只選擇了李蟠？“學于余”，我們說向韓愈這樣一個文壇領袖學習應該是求之不得的事，韓愈有必要為他寫文章嗎？所以說根本的原因是不拘于時和能行古道。

　　【問題三】文末說“余嘉其能行古道”，所謂的“古道”指的是古人從師之道，古人從師之道是什么？課文體現在哪里？

　　（引導學生學習課文第一、三兩段，相互討論完成答案，教師總結明確）

　　【明確】古人從師之道——古之學者必有師且無常師

　　【點撥分析】

　　課文的一、三兩段中韓愈談到了古人的從師之道，可以總結它的核心為“古之學者必有師”“圣人無常師”，古代的知識淵博之人必定有自己的老師，正如韓愈所說的“師者，所以傳道受業解惑也。人非生而知之者，孰能無惑？”；同時古代的圣人不僅向老師學習，還“無常師”，向各種人甚至一些遠不如他的人請教和學習 ，自然讓我們想到了孔子的話“三人行，必有我師焉”，且要“敏而好學，不恥下問”。

　　【問題四】古人如此的注重從師學習，那么擇師的原則是什么？（原文語言回答）

　　【明確】擇師的原則：

　　① 是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也

　　② 是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子

　　【點撥分析】

　　韓愈闡述古人從師之道，其真正的意圖是引出對擇師原則和標準的闡述，作者認為擇師的原則是不分高低貴賤，年長年幼，道存在的地方就存在老師，同時，作者打破傳統觀念，認為老師不一定要比學生強，學生也不一定比老師差，只要他有我比不上的地方，他就是做我的老師，詳細地展現了擇師的原則。

　　【延伸小結】

　　以上是古人的從師之道，也是韓愈對于從師的觀點，許許多多的成功者正是得益于這種古道，才成就了他們的輝煌，相信這對于我們每個人都會有所啟發的。

　　【問題五】前面說過，韓愈為李蟠寫文章的主要原因還有一個：不拘于時，即不被當時的社會風氣所拘束。當時的社會風氣是怎樣的呢？作者是從哪幾個角度來分析并批判這種風氣的？運用了什么論證手法？

　　（引導學生自讀課文第二段，討論明確）

　　【明確】

　　①社會風氣——師道之不傳也久矣、恥學于師

　　②作者運用正反對比論證的手法，從三個方面批判了當時的社會風氣，總結表格如下：

　　對象 從師的態度 結果 觀點

　　1 “今眾人” “恥學于師” “愚益愚” 

　　通過正反對比，論證了從師學習的重要性。

　　“古圣人” “從師而問” “圣益圣” 

　　2 于其子 擇師而教之 小 學 

　　于其身 恥師 大 遺 

　　3 巫醫樂師百工之人 不恥相師 

　　士大夫之智不及巫醫樂師百工之人 

　　士大夫之族 曰師曰弟子……群聚而笑之  

　　【點撥分析】

　　作者在課文的第二段給我們展示了當時“恥學于師”的不良社會風氣，并通過三組正反對比，論證了從師學習的重要性，從而批判了“恥學于師”的不良社會風氣。此段中韓愈用了大量強烈語氣的句子，來表明了自己的對“恥學于師”這一社會風氣的不滿和痛心，如：“嗟乎！師道之不傳也久矣！欲人之無惑也難矣！”“嗚呼！師道之不復，可知矣。”“今其智乃反不能及，其可怪也歟！”等，朗讀時注意語氣。

　　全文通過對師的討論，表達了作者對古人從師之道的贊揚，對“恥學于師”的社會風氣的無情批判。我們深切體會到作者那因“師道不傳”而痛心疾首的情感的同時，也為這位偉大文豪非凡的斗爭勇氣和正直的品行所傾倒。

　　【問題設計】雖然文章說，這篇文章是寫給那個叫李蟠的學生的，可是讀到這里我們還會只是這樣看嗎？他還是寫給誰看的呢？

　　【點撥】這個問題可以從韓愈《師說》一文當時的現實意義及長遠影響來談，學生可以展開思維，拓展想象空間。

　　【明確】可以說，韓愈的文章還送給以下的兩種人：

　　① 寫給當時那些不愿學習的士大夫階層看的。提醒他們改掉這種壞習慣，否則后果會很嚴重。 再讀文章最后一段文字，我想我們就不難理解韓愈寫這篇文章的感情了，那種社會風氣造成的憂心如焚是遠遠超過李蟠個人勤學好問帶給自己的喜悅的。（再讀課文最后一段）

　　② 1200多年過去了，今天我們身邊還有很多人在重復著唐人同樣的錯誤，社會上不尊重教師的現象比比皆是：家長袒護孩子，辱罵老師；學生課堂和老師頂嘴甚至圍攻老師；學生在路上碰見老師卻形同陌路……，從這個意義上說，這篇文章何嘗不是寫給今天的我們的呢？

　　正是這種穿越時空的恒久價值，使這篇文章歷久彌新，成為經典。同學們，反思自己吧，讓中華民族的美德在我們身上發出更耀眼的光芒。

　　1、 背誦全文

　　2、 試說說作者的觀點在當時有哪些進步意義，在今天仍有什么借鑒作用。

　　【附錄】

　　●解釋下列加點的字的意思

　　古之學者必有師（    ）所以傳道受業解惑也（   ）  無貴無賤（   ）

　　今之眾人（   ）   師道之不傳也矣（   ）  是故圣益圣，愚益愚（  ）（  ）  

　　則恥師焉（   ）   或師焉，或不焉（  ）    小學而大遺（   ）

　　士大夫之族（   ）   吾從而師之（   ）    是故弟子不必不如師（   ） 

　　六藝經傳皆通習之（   ）    作《師說》以貽之（   ）

　　●解釋下列多義詞的義項

　　（1）師：①古之學者必有師（    ）    ③或師焉，或不焉（    ）

　　②吾師道也（    ）          ④吾從而師之 （    ）

　　⑤巫醫樂師百工之人（    ）  ⑥十年春，齊師伐我（    ）

　　（2）之：①擇師而教之（    ）      ③古之學者（    ）

　　②巫醫樂師百工之人（    ）④師道之不復，可知矣（    ）

　　⑤句讀之不知（    ）      ⑥蚓無爪牙之利（    ）

　　⑦黃鶴樓送孟浩然之廣陵（    ）

　　（3）其： ①生乎吾前，其聞道也固先乎吾（    ）

　　②夫庸知其年之先后生于吾乎（    ）

　　③其為惑也，終不解矣（    ）

　　④圣人之所以為圣……其皆出于此乎（    ）

　　⑤今其智乃反不能及，其可怪也歟（    ）（    ）

　　（4）于：①于其身也，則恥師焉（    ）

　　②師不必賢于弟子（    ）  

　　③不拘于時，學于余（    ）（    ）

　　④青取之于藍，而青于藍（    ）（    ）

《師說》備課設計 篇11

　　設計理念：

　　之一，課程內容是課堂教學的“抓手”。文言文教學也不例外，然而綜觀目前文言文課堂教學現狀，主要課程內容有二：一是古漢語知識系統；二是傳統“五段式”教學模式影響下的“作者簡介、時代背景、篇章結構、寫作特點、主題思想”。這種課程內容勢必造成文言文教學“串講分析肢解”成風。其中第二種課程內容的危害尤其嚴重，往往披著促進學生寫作能力的外衣干擾正常的文言文教學。傳統文言名篇削幣說》在實踐中的教學情況就是一個典型的代表：隨意翻開一篇《師說》的教案就會發現充斥教案的是“論證結構層次的梳理”“論證方法”“中心論點分論點”等等。那么拋開一些先人為主的觀念考慮，《師說》究竟應該教給學生什么?葉圣陶曾說：“從學生為什么要學國文這一層仔細想想，就是不看什么課程標準也自然會想出實施的方法來”。套用葉老這句話我們也可以說：從學生為什么要學習《師說》這一層想想，就是不看什么教學目標我們也應該想出到底應該教給學生什么。平心而淪，當我們直面《師說》時，吸引我們的是選文中那一句句流淌在中國人口頭心上的精辟名言，而不是后人添加上去的“論證結構、中心論點、分論點”，因此，學生面對經典應該接受的是傳統文化經典的熏染和積淀，而不是一些似是而非的議論文寫作知識，何況本文行文如行云流水，文意波瀾起伏、閃爍不定、妙語迭出，決不是簡單的一個中心論點、分論點所能解決的(事實上關于本文的中心論點一直爭論不休)。我們為何不把教學的重點放在對文本本身的品味感知、記誦積淀上呢?因此，本教案的設計“抓手”(課程內容)拋棄傳統的框架分析模式，定位于“文本本身的品味感知和記誦積累”。

　　之二，“實踐”性是語文課程的重要特點，但在以白話為主要交際工具的現代社會，文言文的“實踐”缺乏應有的“天時、地利、人和”，使得“語文的外延是生活”這句話到文言面前大打折扣，再加上文言文的教學實踐過分拘泥于“培養閱讀淺易文言文的能力”，使得文言文的教和學都斤斤計較于一字一詞一句和譯文的得失，“小家子氣”十足，學生難以真正走進古人心中，古典文化也走不進學生的精神世界，學生勞神費力學了文言卻不具備古今文化溝通、轉化、互補的能力和習慣。這從根本上剝離了文言文學習的“生態環境”。因此本教案設計旨在強化一種“文言實踐意識”的教學觀，最終使文言文的課堂教學在“實踐”魅力和“文本本身”魅力的映照下，通過精心組織的大量誦讀活動和師生交流煥發出新的光彩。

　　設計靈感來源：

　　兩年前的一天，我下班后回家，路過校園里——個賣火花(火柴盒的包裝，有收藏價值)的小地攤，我以為是賣郵票的，隨口問：“這郵票一套怎么賣?”圍觀的人哄笑起來，“還人民教師呢!連‘火花’和‘郵票’都分不清!”當時也有我的學生在一邊，我頓時尷尬無比，臉一下子紅了，正在這時，地攤的主人——一位六七十歲的老者朗聲說道：“術業有專攻嘛，聞道也有個先后嘛，今天一看不就知道了?”話音一落，沒有人再笑了，我也不覺尷尬了。那一瞬間，我忽然被老者的話深深打動：我教了這么多遍的《師說》還不如老者一句話說得生動!我怎么就從來沒有發現這句話有如此大的“威力”?經過那件事以后，我一直在思索一個問題：我如何像老者一樣把我的文言文教得那么生動鮮活7.

　　教學流程：

　　一、布置課前預習：對照課文注釋，借助工具書疏通文章；查找相關資料，了解作者生平，清楚本文的寫作背景；記下解決上述兩方面問題時遇到的困難。

　　二、課堂教學過程：

　　(一)答疑，檢查學生預習情況

　　1學生提出預習中的疑難問題，由師生共同解決；

　　2.學生齊讀課文，教師聽出學生讀錯音、讀破句的地方并加以指正；

　　3.出示自測題，考查學生對寫作背景的掌握和文中關鍵句子的理解。

　　(二)以上述“設計靈感來源”的故事導入新課。

　　(三)品讀課文(摘錄課堂實錄)

　　品讀第一段

　　師：請同學們根據你對文章的理解，結合本文的寫作背景，自由讀一遍課文。

　　(生自由讀課文。)

　　師：同學們覺得讀得滿意嗎?

　　生：不滿意。

　　師：原因在哪里?

　　生：(有的)讀得太生了。(有的)讀得太快了。(有的)沒讀出感情。

　　師：讀得生、讀得快，好解決，多讀幾遍、注意讀的速度就好了。但讀不出作者的感情就要下點工夫了。咱們一塊兒試試，先看第一段，根據這段文字的內容，結合作者的生平和寫作背景仔細揣摩一下，看看到底應該怎么來讀?(板書：誦讀的“拐杖”：作者的生平，寫作背景)

　　(生自由揣摩小聲讀)

　　師：請幾位同學來讀一下，自由舉手發言。讀之前’要告訴大家：你將要用什么樣的口氣來讀出作者什么樣的心情?依據是什么?

　　(板書：誦讀的追求之一：自己的口氣——作者的感情)

　　生l：我用高高在上的口氣讀出韓愈對學生的教訓口氣，因為本文是作者寫給他的門生的。(然后讀第一段)

　　生2：我用憂慮的口氣讀出韓愈對當時社會不從師風氣的擔心，因為作者是憂國憂民的，從寫作背景上可以明確看出作者是為了抨擊時弊才寫的，給門生李蟠不是真實意圖。(然后讀第一段)

　　生3：我用謙虛的口氣讀出韓愈對自己的要求，因為雖然本文抨擊時弊，但是作者要表達的畢竟是自己的一種認識，他內心深處肯定在想“不管怎么樣，我應該向比我強的人學習”。(然后讀第一段)

　　生4：我用一種客觀冷靜的口氣，就像魯迅一樣的口氣(眾生笑)，讀出韓愈對“從師”問題的懇切、深刻的認識，因為在當時“眾人皆醉我獨醒”的情況下，他看到了一般人看不到的問題，一方面很生氣，一方面又特想讓別人認識到自己的思想，太謙虛了不足以表達這種效果，必須是莊重、冷靜、很深沉的樣子。(然后讀第一段)

　　師：連老師也有些激動了，我教《師說》這么多遍還從來沒想過第一段可以有這么多的讀法。上述幾位同學的讀法大家比較贊同哪一種讀法?(通過學生舉手情況看出大多數同意生2和生4的讀法)

　　師：橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。同學們的讀法都有道理，都有想法，到底哪一個能更準確地表達作者的感情?我的看法傾向于生4的讀法。但盡管如此，我讀時會根據自己的理解，用神圣的口氣讀一開始的兩句，讀出韓愈心中“為人師者”的高尚形象和崇高的使命感，然后我就也會用像魯迅一樣的口氣，讀出韓愈對“從師”問題的懇切、深刻的認識。我們應該允許持不同的理解、不同的身份的人用不同的口氣演繹出不同的心情。(然后教師范讀第一段)

　　師：說真的，這次聽了大家的誦讀，我發現自己對課文的理解沒有大家豐富，應該向大家學習。在這節課的一開始我就說過，本文還有很多句子至今仍有鮮活的生命力，可以解釋現實生活中的很多現象。(板書：生活中的文言文)現在我想請同學們在第一段中找一句話來描述此時——“在對課文的理解上，老師沒學生豐富，老師應該向學生學習”的情形。

　　生1：生乎吾后，其聞道也亦先乎吾，吾從而師之。

　　生2：吾師道也，夫庸知其年之先后生于吾乎?

　　生3：無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也。

　　師：如果我此時也像這節課的一開始講的例子一樣，心里很難受——你看，還不女口學生呢?你能不能從該段中找一句話安慰我?

　　生(大多數)：人非生而知之者，孰能無惑?

　　師：很好!我感到很欣慰!在日常生活中你還經常聽到人們引用本段中的哪個句子?

　　生(大多數)：師者，所以傳道受業解惑也。

　　師：這句話歷來被視作是“教師”職業的權威定義，同學們也經常接觸教師，你認為這句話是不是很好地概括了“教師”的全部職責?做到了“傳道受業解惑”的教師是你心目中理想的教"幣嗎?

　　生1：我覺得這句話很好地概括了“教師”的全部職責，能做到“傳道受業解惑”而不額外收費用就是我心目中理想的教師。

　　生2：我覺得這句話不能概括“教師”的全部職責，我理想中的教師還應該能身體力行，比如教我們寫作文，他也應該能寫文章發表，而不是光指導學生。

　　生3：我覺得這句話不能概括“教師”的全部職責，我理想中的教師還應該能貼近學生的心靈，會做學生的思想工作，成為我們的朋友。

　　生4：我覺得這句話不能概括“教師”的全部職責，我心中理想的教師還應該多才多藝，書法好、口才好，最好還能歌善舞，成為我們的偶像。

　　師：我聽同學們的發言越聽越緊張，我離同學們心目中的理想教師還差得遠，看來我要不努力的話，可真的要落后于大家，被大家笑為“生乎吾前，其聞道也卻后乎吾了”!咱們來一起再齊讀一遍第一段，我要讀出我做教師的自豪感和緊迫感，大家也可以讀出自己的感受。

　　(師生齊讀第一段)

　　(板書：誦讀的追求之二：自己的口氣——自己的感受)

　　品讀第二段

　　師：根據這段文字的內容，結合作者的生平和寫作背景，同學們仔細揣摩一下，看看到底應該怎么來讀?

　　(生自由揣摩小聲讀)

　　師：請幾位同學來讀一下，自由舉手發言。讀之前要告訴大家：你將要用什么樣的口氣來讀出作者什么樣的心情?依據是什么?

　　生1：我用斥責的口氣讀出作者憤怒的心情，因為當時人們不僅自己不從師學習，還笑話別人從師學習。(然后讀第二段，但用斥責的口氣讀到“士大夫之族，曰師曰弟子云者，則群聚而笑之。問之，則曰：‘……”’處很別扭)

　　生2：我用諷刺的口氣讀出作者譏諷、鄙視社會上不從師者的心情，因為那些人自己不學習已經很愚蠢糊涂了，還笑話別人，這些人既可惡又可氣，于是作者就反過來諷刺他們。(然后讀第二段，但開始讀第一句就發現用諷刺的口氣讀很別扭)

　　師：剛才兩個同學讀的情況很有代表性，斥責的口氣讀不行，諷刺的口氣讀似乎也不行，這是什么原因?

　　師：我們平時講話、談論問題是不是用一副表情、一種口氣說到底?

　　生：不是。要不斷變化。

　　師：讀文章也一樣，不同的意思用的口氣是不一樣的。這一段文字很長；表達的意思不像第一段那么單一，因此口氣要隨意思的變化而變化，咱們一起看看這一段分幾層意思，然后同學們再來決定應該如何讀。

　　(師生一起梳理出本段的四個層次：1.總寫當時社會中不從師的壞風氣；2.古之圣人與今之眾人的對比；3.“愛其子”與“于其身”的對比；4.百工之人和士大夫的對比。)

　　師：同學們再試試看能不能很好地讀出作者的感情。

　　(生自由揣摩試讀)

　　師：除了層意為我們的誦讀提供幫助外，我們能不能再找出別的輔助誦讀的信息?生(部分)：句式。有的句式很整齊，我們要讀出對比的味道；有的是反問句，我們要讀出反問里包含的特殊意味。

　　師：還有哪些信息對我們的誦讀有幫助?大家再仔細揣摩一下。

　　生(部分)：標點符號。該段中有幾處感嘆號，鮮明地流露出作者潛藏的感情。還有語氣詞，本段中的語氣詞也特別多，我們仿佛能從“嗟乎”“嗚呼”“歟”“乎”以及多達五處的“矣”中聽到作者的聲聲嘆息和呼喚。(板書：誦讀的“拐杖”：層次大意，句式，標點符號，語氣詞)

　　師：同學們明白了誦讀的“拐杖”后，再來仔細品味一下，你將要用什么樣的口氣來讀出作者什么樣的心情?

　　生1：我用痛心的口氣讀前兩句，讀出作者的惋惜之情；然后用“恨鐵不成鋼”的口氣讀第二層的對比句子，讀出作者對“今之眾人”的責問；再用鄙視的口氣讀第三層內容，讀出作者對“糊涂”人的諷刺和詰問；第四層我模仿當事人的口氣讀出不從師學習者的傻氣，但最后兩句“嗚呼㈠幣道之不復，可知矣。巫醫樂師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪也歟!”我會用想哭的口氣讀出作者的絕望。(然后讀第二段)

　　生2：我要用深沉的口氣讀出作者一種結論性的認識：人不學習就要無知；然后我用教訓的口氣讀出作者借古人警示今人的意味；第三層我用挑釁的口氣讀，讀出作者對時人不愿意真心從師的假惺惺做派的挖苦和嘲諷；第四層我用生動的手勢和表情似笑非笑的讀，讀出一群不學無術之人“不以為恥，反以為榮”的丑態；最后一句我要用幸災樂禍的口氣讀出那類人的應得下場。

　　師：聽了同學們的誦讀，我似乎看到韓愈在用或喜或怒或悲或痛的口氣一邊揭露著當時社會不從師的風氣，一邊呼喚著人們“尊師重道”。那么同學們想一下，在我們的身邊，是否存在著文中揭露的現象?請你從文中找出和這些現象相符的句子來。

　　生1：我媽媽整天讓我學習，她自己卻光知道逛街、看電視。用文中的話說就是：“愛其子，擇師而教之；于其身也，則恥師焉。”生2：我爸爸做錯事，我勸他，他就說：“老子吃的鹽比你吃的飯都多，老子走過的橋比你走的路都多，你還想教育我!”我覺得很像文中的士大夫說的話：“彼與彼年相若也，道相似也，位卑則足羞，官盛則近諛。”

　　生3：我覺得我們很多同學整天學習，可是高考報志愿時卻連自己喜歡什么專業也不知道，這種現象就像文中說的“小學而大遺”。

　　師：同學們這么一說，我也想到自己了，但愿我不要成為文中寫的“于其身則恥師”的人，光讓大家學習，我自己卻高高在上，不愿意學習；也不能光讓大家學“句讀”之學，結果“小學而大遺”。讓我們帶著各自的收獲和感受一起讀一遍第二段。

　　(師生齊讀第二段)

　　品讀第三段

　　師：我們學習了本文的大部分內容，回頭再看看課文的題目“師說”——說說從師的道理，那么同學們了解了哪些“從師的道理”?自由地談談，最好用課文中的原句來表達。

　　生(自由發言)：教師的職業是“傳道受業解惑”。我們常人都“非生而知之者，孰能無惑”?我們從師要“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存”。不從師就會“愚益愚”。“愛其子，于其身”都要“擇師而教”。學習不可“小學而大遺”。互相學習不必有“位卑則足羞，官盛則近諛”的顧慮。

　　師：很好!看來大家都理解了。這些道理不僅僅是為我們一般人講的，圣賢也不例外，讓我們來讀讀第三段。

　　(生齊讀第三段)

　　師：大家最喜歡讀這段當中的哪一句話?

　　生(大多數)：是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子。

　　師：這句話讓大家揚眉吐氣吧。實際上也就是這樣，這是符合客觀規律的，因為文中緊接著寫道：“聞道有先后，術業有專攻，如是而已。”將來同學們要從事各行各業，在專業領域里你們一定比老師強，這就口曠青出于藍而勝于藍”。而老師最大的驕傲就是培養出值得自己敬佩的學生來。韓愈寫此文鼓勵他的門生李蟠，我也很愿意把這篇文章送給大家，希望大家永遠不要停止學習。讓我們來一起再讀一遍這一段。

　　(師生齊讀第三段)

　　品讀第四段

　　師：這段就由我來讀給大家，祝愿同學們學習進步!

　　(師讀第四段)

　　(四)課外延伸

　　總理多次在公開場合引用古典詩文來表情達意，請同們課下收集溫總理的發言稿和講話稿，總結出引用古典詩文的效果和技巧。

　　(五)課后討論作業

　　作為一篇議論文，本文的中心論點眾說紛紜，有的說是“古之學者必有師”，有的說是“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存”，有的說本文沒有中心論點，你是如何看待這個問題的

《師說》備課設計 篇12

　　一、難字注音

　　句讀 dòu    或不焉 fǒu    官盛擇近諛 yú    郯子tán     萇弘cháng     老聃dān

　　二、一詞多義

　　1、惑：傳道、授業、解惑 / 其為惑也，終不解矣/惑之不解/孰能無惑-----疑難問題（名詞）

　　于其身也，則恥師焉，惑矣！----糊涂（形容詞）

　　2、師：古之學者必有師 / 道之所存，師之所存-----老師

　　吾從而師之 /孔子師郯子 ----以……為師（意動用法）

　　吾師道也 /不恥相師 ------學習（動詞）

　　則恥師焉 /或師焉，或不焉 /師道之不復，可知矣----從師

　　3、無：圣人無常師----沒有

　　無長無少，無貴無賤---無論

　　4、其：其為惑也，終不解矣----那些（指示代詞）

　　夫庸知其年之先后生于吾乎---他們（人稱代詞）

　　其皆出于此乎？----大概、也許（語氣副詞，表揣測）

　　其可怪也歟！------難道（語氣副詞，表反問）

　　三、特殊句式

　　1、師者，所以傳道、受業、解惑也---判斷句

　　2、不拘于時----被動句

　　3、句讀之不知，惑之不解----賓語前置句（“之”起提賓作用）

　　四、詞類活用（見原文注釋）

《師說》備課設計 篇13

　　學習要點

　　1.了解韓愈關于尊師重道的論述和本文的思想意義。

　　2.學習借鑒本文正反對比的論證方法。

　　3.積累文言知識，掌握實詞“傳、師、從”，虛詞“以、也、則、于、乎、所以”等詞語的意義和用法，區別古今異義詞語。

　　4.樹立尊師重教的思想，培養謙虛好學的風氣。

　　重點語句解析

　　一、師者，所以傳道受業解惑也。

　　解析：判斷句。這句話的意思是：老師，是依靠他們傳道授業解惑的人。古漢語的判斷句一般不用判斷詞，而在主語后面用助詞“者”字，以表示提頓（待解釋），在句末用助詞“也”字，以表示肯定的語氣，組成“a者，b也”的常用格式。如“陳勝者，陽城人也。”（《陳涉世家》）“五人者，蓋當蓼洲周公之被逮激于義而死焉者也。”（《五人墓碑記》）

　　謂語是“所以”和“傳道”、“受業”、“解惑”三個動賓詞組組成的名詞性結構，即“所”字結構。“所以”在這里表示跟行為有關的人。“以”當用講，“所以傳道受業解惑”可以譯作“（是）用來傳授道理、講解學業、解答疑惑的人”。“所以”的這種用法又如：“此殆天所以資將軍。”（《隆中對》；“以”當“用”講，“所以”即“用來……的地方”。）“親賢臣，遠小人，此先漢所以興隆也。”（《出師表》）；“以”當“因”講，“所以”即“……的原因”。）“所”字結構之所以是名詞性的，是因為它以定語的身分代替了中心詞。在這里，中心詞省略了；若要補出來，可用“者”來代替（參看本篇第六句的說明）。

　　二、夫庸知其年之先后生于吾乎？

　　解析：課本的注釋是：“哪管他們的生年比我早還是晚呢？”庸，豈、哪。知，識別。年，這里指生年。之，結構助詞，無實在意義。這個注釋雖然把意思說清楚了，由于是近于意譯，結構關系未能體現出來。這是一個單句，動詞“知”的主語“吾”承前省略了，“知”的賓語是個帶“之”字的主謂結構，“之”的作用在于取消這個主謂結構的獨立性，使它成為句子的一個成分，即作“知”賓語。“于吾”作“生”的補語；“于”作“比”講，介紹比較的對象。這句話按結構可以譯作：〔我〕哪里追究他們的生年比我先出生還是后出生呢？

　　象這樣的句子，中學生是比較難于理解的。要使學生真正理解它的意思，單照課本注釋串講一下顯然不夠，最好是通過句法分析，即通過成分劃分來弄清各部分之間的關系方能事半功倍。至于介詞“于”字作“比”講，介紹比較對象的句子，可以舉過去已學過的如“苛政猛于虎也”（《捕蛇者說》）來加深印象，本課后面還有“是故師不必賢于弟子”，可以進一步鞏固。

　　古漢語中放在句首的“夫”（讀fú）字，本為指示代詞，指緊接著提到的事情，作“那”、“那個”講，不過指示性很輕，可以看作發語詞。如“夫戰，勇氣也。”（《曹劌論戰》）“夫韓魏滅亡，而安陵以五十里之地存者，徒以有先生也。”（《唐睢不辱命》）

　　三、道之所存，師之所存也。

　　解析：判斷句。主語和謂語都由“所“字結構來充當，兩者的不同僅在“道“字和“師“字的一字之差。

　　“所”字是結構助詞，它的作用是放在動詞（或主謂結構中動詞）的前面，表示這個動詞（或主謂結構）是作定語，用來修飾那個中心詞的。如“和氏璧，天下所共傳寶也。”（《廉頗藺相如列傳》）“所共傳”是定語，修飾中心詞“寶”。如果中心詞省略了，原來作定語的“所•動”結構就起了以偏代全的作用，相當于一個名詞或名詞性詞組，一般把它叫做“所”字結構。如“所當無不披靡。”（《馮婉貞》）“所當”指所抵擋之敵人。“所”字結構既然相當于名詞，因此，它的前面還可以帶上定語，成為“名＋之＋所•動”式，本句就是。“所存”等于“所存之處”。“道”是“所存”的定語，“之”字表示這種關系。但譯成白話，這個“之”字可以不譯出來。“道之所存，師之所存也”，按結構可以譯為：道理所在的地方，也就是老師所在的地方。意思是：道在什么地方，老師也在什么地方；或什么地方有道，什么地方就有老師。相同的句法如“日知其所亡。”（《樂羊子妻》）“此余之所得也。”（《游褒禪山記》）第一句里，“其”表示領屬關系，相當于“彼之”即“他（們）的”，或“名詞＋之”。“所亡”（“亡”同“無”）指代“所無之事”，即所不知道的東西。第二句里，“余”是“所得”的定語。“所得”即所得之理。

　　四、師道之不傳也久矣。

　　解析：“師道之不傳”是主語，謂語是“久”字，這個“久”字本是“傳”的狀語，“師道久不傳矣”，今為突出“久”的意思，而將它移到謂語的位置上，借以加強“久”字的分量。句末語氣助詞“矣”字表示對上述現象的肯定，可以講作“了”；句中語氣助詞“也”字放在主語后面，作用是略作停頓，以緩宕語氣，可以講作“啊”。前面說過，“之”是結構助詞，置于主語謂語之間，作用是取消這個主謂結構的獨立性（只作句子的一個成分），因而也就表示了未完的語氣。這樣用的“之”字，一般可以不譯出。下面是帶“之”字的主謂詞組作句子成分的例子：“兩狼之并驅如故。”（《狼》；作主語。）“欲勿予，即患秦兵之來。”（《廉頗藺相如列傳》；作賓語。）“欲人之無惑也難矣。”（《師說》；全句的主語是“欲人之無惑”，“人之無惑”作“欲”的賓語。）

　　五、古之圣人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉；今之眾人，其下圣人也亦遠矣，而恥學于師。

　　解析：對比關系二重復句，第二層都是轉折關系先分析分號前的這一部分（分號后的這一部分結構相同）。“古之圣人”是主語，“其出人也遠矣”是謂語。這謂語本身也是個主謂結構，“其出人也”是主語，“遠矣”是謂語。“其出人也”的本身又是個主謂結構，“其”（等于“彼之”）是主語，“出人也”是謂語。——這個句子，結構上包孕了三個主謂結構，一層套一層；三個主謂結構分別處在三個層次之中，不在一個平面上，這是值得注意的。

　　“其出人也遠矣”的“其”指“古之圣人”。這里為什么不直接說“古之圣人之出人也遠矣”，而要采取現在的形式，把“古之圣人”提到句子頭上，然后用“其”字復指一下呢？這是因為下一分句“猶且從師而問焉”也要以“古之圣人”為主語，采取現在的形式，讓“古之圣人”一開始就處在主語的位置上，既可避免重復“古之圣人”，又可以使得“古之圣人”地位突出，并跟“今之眾人”進行對比。

　　“其出人也遠矣”，結構跟“師道之不傳也久矣”相同，可參看那一句的說明。這個分句原是從“古之圣人遠出人矣”轉換來的，為了強調“遠”的語意，就把它從狀語的位置挪到謂語上（謂語提供新的信息），同時通過“其”字，把“古之圣人出人”改為“其出人也”（等于“彼之出人也”，是一個以“出人”為中心的偏正詞組，作主語）。經過這一番改造，句子表達的重點就分別突出來了。“出人”是“出于人”的省略，意思是“高出于眾人”。成語有“出類拔萃”。下句的“下圣人”是“下于圣人”的省略，意思是低于圣人，比圣人低。

　　“恥學于師”，“恥”是動詞，這里是意動用法，以“學于師”為賓語，意思是以學于師為恥，把向老師學習當作可恥的事。讀的時候，“學于師”最好連續：恥——學于師。

　　這個句子的另一種分析法是：把“古之圣人”看作“其”的同位，即“其”復指“古之圣人”，“古之圣人”和“其”同位作主語。

　　六、圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎？

　　解析：單句。“圣人之所以為圣”是個名詞性詞組。“所以”的作用，前面已經說明，“所”同介詞“以”結合后再同動詞或動賓詞組組成“所以•動”結構，用來表示行為產生的原因、處所，相關的對象或行為，賴以實現的手段、方法等。如“圣人之所以為圣”，意思是“圣人之所以成為圣人的原因”。這里，“所以•動”所修飾的中心詞“原因”，原來是介詞“以”的賓語。介詞照例要帶個賓語，這里“以”后沒有出現賓語，就是因為這個賓語已經轉為“所以•動”修飾的中心詞了。有時中心詞不直接出現，一般用“者”字來代；若連“者”字也省了，我們就得按意思加以補足才明白。如“圣人之所以為圣”，這里，根據“以”當“因”講，應補出中心詞“原因”。“吾知所以距子矣。”（《公輸》）這里，根據“以”當“用”講，補出中心詞“辦法”；“所以距子”，即用來抵擋你的辦法。“愚人之所以為愚”結構相同。

　　“其皆出于此乎”，“其”是副詞，表示測度的語氣，作“大概”講。“其”字作為語氣副詞，可以表示多種語氣，完全由句子而定。如“其必曰：‘先天下之憂而憂，后天下之樂而樂’乎？”（《岳陽樓記》；“其”表測度，可以講作“大概”。）“寡人欲以五百里之地易安陵，安陵君其許寡人！”（《唐睢不辱使命》；“其”表命令，比較委婉，可以譯“可”、“應該”。）“其如土石何？”（《愚公移山》；“其”表示反問，相當于現在的“可”、“又”。）“其孰能譏之乎？”（《游褒禪山記》；“其”表示反詰，可作“難道”講。）

　　七、巫醫樂師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪也歟！

　　解析：這一句，問題出在“其智”的“其”字上。有的課本注釋為“巫醫、樂師、百工之人”，有的課本注釋為“君子”，似乎都可以。課本干脆只注“君子不齒”和一個“乃”字，大概也正是這個原因。

　　我們認為“其”作“君子＋之”講為妥，理由是：（一）作者無疑是站在“君子”的立場說話的，“反不能及”才是他認為“可怪”，這里“反”和“不能”分明是針對“君子”說的。如果一定要把“其”作為“巫醫樂師百工之人＋之”，那么，解釋這一句時“乃”字之前仍須補上“君子”，意思才能明確，這豈不是故意多繞彎路！關于作者立場的表現，下邊引一例，可能對我們有所啟發：“設規矩，陳繩墨，使備用，君子不如工人。”（《荀子•儒效》）說“君子不如工人”不說“工人勝于君子”，這是因為荀子也自命為“君子”呀！（二）“巫醫、樂師、百工之人”，雖在語法上是主語，在邏輯上是“君子不齒”的賓語。“其”承“君子”而言君子之智，從邏輯思路上看較順，從句法上看離所代者則較近。

　　最后說說“巫”和“醫”之間要不要用頓號的問題。在唐代，“巫”和“醫”應該已有區別，但民間是不是分得那么清楚就難說了。韓愈當然是個熟讀《論語》的人，“巫醫”兩字，會不會正是沿用《子路篇》中的“巫醫”呢？（“人而無恒，不可以作巫醫。”）我們認為很可能。要知道，那個“巫醫”是個雙音詞，實際上指的是醫生。再從“樂師”“百工”來看，“巫醫”也以不作兩個詞看為宜。（“百工”是一種總名稱，《考工記，總敘》：“國有六職，百工居其一焉。”“百工”作為一個名詞，猶如“百姓”“百戲”。）

　　八、術業有專攻

　　解析：什么是“術”和“業”？作者認為這兩者是區別于“道”的，所以一則說“先后”，另一則說“專攻”。“術”是方法，包括技能、技巧。《史記•李斯列傳》：“（李斯）乃從荀卿學帝王之術。”（帝王之術，指統治國家之法）柳宗元《種樹郭橐駝傳》：“吾問養樹，得養人之術。”（養人之術，指治民之法）韓愈是看不起“術”的。他在《送孟東野序》中認為孟軻等人是“以道鳴也”，而孫子、張儀、蘇秦等人是“以其術鳴”。因此，“術”在本文應理解為技術、專業才能。“業”是學業，主要指書本知識的學問，也就是“受（授）業”的“業”。本文中“彼童子之師，授之書而習其句讀者，非吾所謂傳其道、解其惑者也”一句，說明“書”（書本知識）和“句讀”知識正屬于“業”的范圍。當然，“業”的具體內容不是別的，正是作者在《進學解》中借一個太學生之口說出的“文藝之文”“百家之編”之類的東西。

　　本文論證方法

　　本文第二段寫得最為精彩，這和恰當地運用了對比的論證方法有直接的關系。在這一段中，作者選用三組事例進行對比論證：先是古之圣人與今之眾人的縱向對比，接著是自身對子和對己在句讀和解惑方面的對比，最后是士大夫與巫醫樂師百工之人的橫向對比。三個方面的例子，比較全面地論證了從師的兩種態度——一種是不恥相師，一種是恥學于師。通過對比，揭示了“士大夫之族”不從師學習的觀點違背常理，則作者主張從師學習的觀點不言自明。

　　本文語言特點

　　1.整句散句結合

　　整齊的排偶句和靈活的散句交錯運用，配合自然，錯落有致。例如，第2段：“古之圣人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉”，與“今之眾人，其下圣人亦遠也，而恥學于師”，是排偶句。接下去，“是故圣益圣，愚亦愚，圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎”則是散句。而這一長的散句中，“圣益圣，愚亦愚”和“圣人之所以為圣，愚人之所以為愚”，又都是排偶句。

　　2.一個意思，多種句式

　　第2段一連用了二個對比，結語都是批判土大夫不重師道的惡劣風氣，但語氣一句比一句加重。第一句“圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎”，反詰語氣；第二句“小學而大遺，吾未見其明也”，否定、責備語氣；第三句“巫醫樂師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪也歟”，諷刺語氣，感情強烈。

　　3.頂真修辭手法的運用

　　頂真，用上一句的結尾的詞語做下一句的起頭，使前后句子的頭尾蟬聯，上遞下接。本文有好幾處運用這種修辭手法，例如“古之學者必有師。師者，所以傳道受業解惑也。”

　　反饋練習

　　一、基礎知識

　　l.下列劃橫線字注音全部正確的一組是

　　a.郯子（tán）  六藝經傳（zuàn）  貽（yí）

　　b.句讀（dòu）  萇弘（cháng）  聃（rán）

　　c.阿諛（yú）  授之書（sòu）  蟠（fán）

　　d.或不焉（fǒu）  諂媚（chǎn）  嗟乎（jiē）

　　2.對下列句子中劃橫線的詞的解釋，不正確的一項是

　　a.作《師說》以貽之     貽：贈送

　　b.不恥相師             師：老師

　　c.師道之不傳也久矣     道：風尚

　　d.其聞道也亦先乎吾     聞：懂得

　　3.下列各句中劃橫線的詞語在文中的意義與現代漢語相同的一項是

　　a.古之學者必有師     b.彼與彼年相若也，道相似也

　　c.吾從而師之         d.師不必賢于弟子

　　4.下列各組句子中，加點的詞的意義和用法相同的一組是

　　5.選出與“師者，所以傳道受業解惑也”句式相同的一項

　　a.圣人無常師              b.余嘉其能行古道。

　　c.道之所存，師之所存也。  d.欲人之無惑也難矣！

　　6.默寫。

　　（l）是故弟子不必不如師， ， ， ，如是而已。

　　（2）師者， 。

　　（3）是故無貴無賤， ， ， 。

　　二、閱讀語段，回答問題

　　（一）

　　嗟乎！師道之不傳也久矣！欲人之無惑也難矣！古之圣人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉；今之眾人，其下圣人也亦遠矣，而恥學于師。是故圣益圣，愚益愚。圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎？愛其子，擇師而教之；于其身也，則恥師焉，惑矣。彼童子之師，授之書而習其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也。句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不焉，小學而大遺，吾未見其明也。巫醫樂師百工之人，不恥相師。士大夫之族，曰師曰弟子云者，剛群聚而笑之。問之，則曰：“彼與彼年相若也，道相似也，位卑則足羞，官盛則近諛。”嗚呼！師道之不復，可知矣。巫醫樂師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪也歟！

　　7.“嗟乎”一詞表示的語氣是

　　a.感慨    b.嘆息    c.悲哀    d.憤慨

　　8.下列句子中加點詞的意義和用法都相同的一組是

　　9.下列各句中劃橫線的詞與“巫醫樂師百工之人，不恥相師”中的“恥”用法不同的一項是

　　a.且庸人尚羞之，況于將相乎     b.是己而非人，俗之同病

　　c.卒廷見相如，畢禮而歸之       d.孔子師郯子、萇弘、師襄、老聃

　　10.在下列句中與例句句式相同的句子是

　　例：句讀之不知，惑之不解

　　a.道之所存，師之所存也       b.蚓無爪牙之利，筋骨之強

　　c.李氏子蟠……不拘于時       d.古之人不余欺也

　　11.“彼童子之師，授之書而習其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也”在文中的正確意思是

　　a.那些教孩子的老師，只教給孩子書本并幫助他們朗讀其中的文句，不是我所說的傳授道理、解釋疑難問題的老師。

　　b.那些教孩子的老師，只教給孩子書本并幫助他們學習其中的文句，不是我所說的傳授道理、解釋疑難問題的老師。

　　c.對那些只教給孩子書本并幫助他們學習其中的文句，傳授道理，解釋疑難問題的老師，我是無所謂的。

　　d.那些教孩子的老師，交給孩子書本并幫助他們朗讀其中的文句，不是我所說的傳授道理、解釋疑難問題的老師。

　　12.對這段文字分析不當的一項是

　　a.該段句式變化多，整句和散句相結合，奇偶互見；字里行間飽含感情，讀來感心動耳。

　　b.作者連用三個對比，尖銳地批判了“今之眾人”“土大夫”“君子”恥于從師的不良風氣。

　　c.三個對比，結語語氣一句比一句重，第一個對比的結語是疑問語氣，第二個對比的結語是肯定、責備的語氣，第三個對比的結語是帶有諷刺意味的語氣，表達的感情更強烈。

　　d.這一段批判反面現象的目的僅在闡明從師學習的重要性。

　　參考答案

　　1.d   2.b  3.b  4.c  5.c  6.略  7.a  8.d  9.c  10.d  11.b  12.d

《師說》備課設計 篇14

　　【教學目的】

　　理解：本文所論述的老師的作用，從師的重要性，端正學習態度。

　　鑒賞：認識本文中反映的作者的封建思想，從而逐步培養批判繼承古代文化遺產的能力。（難點）

　　本文運用正反對比論證、反復論證加強說服力的寫法。

　　積累：學習并掌握“傳”、“師”、“從”等多義詞，以及部分名詞、形容詞的意動用法。（重點）

　　【教學課時】

　　三課時。

　　【教學方法】

　　串講、討論。

　　第一課時

　　【教學內容】解題，講讀第一段。

　　【教學步驟 】

　　復習舊課：齊背《滕王閣序》

　　講讀新課

　　1、導入  

　　先秦散文（言文一致、古文）──漢賦、散文──魏晉駢文──唐宋古文運動（代表作）

　　〖板書課題〗 師說 （談談從師的道理。說，一種文體。）

　　2、關于作者（見注及提示）

　　古文運動的主張：

　　①文章要像先秦兩漢那樣憙言之有物憘，要闡發孔孟之道，反對六朝以來單純追求形式美，內容貧乏的駢麗文章；

　　②語言要新穎。“言貴創新，詞必己出。”“憙唯陳言之務去。”憘 韓愈為唐宋八大家之首。經過韓、柳等人的努力，終于把文體從六朝以來的浮艷的駢體文中解放出來，奠定了唐宋散文的基礎。

　　3、講讀課文

　　①譯 ②分層 ③概括層意

　　〖板書〗 ┌傳道受業解惑┐

　　┌必要性“古之學者必有師”│（因果論證）│

　　一、闡述從師的道理│ （為什么） └否則惑之不解┘

　　（中心論點） └擇師標準“道之所存，師之所存”

　　（怎么樣）（以什么人為師）

　　4、背誦第一段。

　　第二課時

　　【教學內容】講讀第二段。

　　【教學步驟 】

　　1、齊背第一段，點名解詞。

　　2、講讀第二段

　　①生讀 ②生譯 ③分層 ④說層意

　　〖板書〗 結果

　　┌今昔對比 圣益圣，愚益愚（錯誤態度）

　　二、批判不從師的壞風氣│父子對比 小學而大遺 （錯誤認識）

　　└貴踐對比 其智反不能及 （錯誤行為）

　　（對比論證·反證）

　　〖小結〗

　　本段根據第一段的論述，批判上層“士大夫之族”，從批判反面現象中闡發第一段提出的論點。

　　在這段里,作者運用三個事實對比,一個比一個深刻地批判了“今之眾人”、“士大夫之族”、“君子”。

　　本段中有哪些句子與第一段中的文句前后呼應？

　　“古之圣人……” ──“古之學者必有師”

　　“彼童子之師……”──“傳道受業解惑”

　　“位卑則足羞……”──“無貴無踐，無長無少……”

　　3、背誦本段

　　4、抽查小測

　　解釋加點的字：

　　恥學于師 圣益圣 從師 師之

　　第三課時

　　【教學內容】講讀第三、四段，總結全文，完成習題。

　　【教學過程 】

　　1、復習舊課，背誦一、二段。

　　2、講讀三、四段

　　①譯 ②讀 ③析

　　第三段：

　　〖板書〗三、舉例宣揚從師的好風氣 （例證、引證、因果論證）

　　問：本段例子非常典型，理由何在？

　　例： “圣人無常師” “三人行，必有我師”

　　照應：

　　第一段 “古之學者必有師” “無貴無踐……”

　　第二段 “古之圣人，其出人也遠矣”

　　有一石三鳥的作用。

　　第四段：

　　【板書】四、交代作文原因，激勵后學

　　問：本段附記性質，與中心是否有關？

　　“不拘于時”（與“士大夫之族”相反）

　　“學于余” （從師學習）

　　“能行古道”（行從師之道）

　　3、總結

　　寫作特點：

　　①見提示┌整散結合，氣勢雄壯

　　②語 言│一個意思，多種句式（二段三層對比后的議論句）

　　└運用頂真，氣勢通暢（師、惑、吾、師）

　　4、討論問題

　　怎樣認識作者講的從師的道理？

　　┌首次明確老師職責

　　精華│強調學而知之 （否定“生而知之”，唯物思想）

　　└擇師標準突破等級觀念

　　┌厚古薄今 （今之眾人，其下圣人也遠矣）

　　糟粕│

　　└輕視勞動人民 （階級偏見）

　　一說，“君子不恥”中的“君子”，指士大夫之族，非作者自己。“其可怪也歟”，是對“君子”的諷刺，非自己感到奇怪。

　　道：儒家之道。業：六藝經傳之業。──與今不同。

　　5、完成習題。

　　6、背誦全文。

　　【補充資料】

　　關于韓愈的思想及其散文

　　韓愈三歲而孤由嫂鄭氏撫養成人，二十五歲成進士，二十九歲始登上仕途，他在科名和仕途上屢受挫折，數度遭貶。曾任四門博士、監察御史、兵部侍郎（尚書為正職、侍郎為副職）、吏部侍郎。卒年57歲。

　　韓愈的政治思想和世界觀比較復雜。他政治上提倡仁政，反對官吏對人民的搜括，要求朝廷寬免賦稅徭役，表現了他關心國家命運和民生疾苦，是他政治思想中的進步的一面。他熱烈地提倡儒家正統思想，這是和他的政治思想適應的。但他也宣揚了儒家學說中的封建倫理觀念，維護封建制度，這當然也是錯誤的。當然我們不能苛求古人超越歷史，具有我們當今的思想。同時我們也要看到，韓愈的思想還有矛盾的一面，他努力維護“道統”，但往往又不自覺地破壞了“道統”。他在《送孟東野序》中，提出了“大凡物不得其平則鳴”這一具有現實性和戰斗性的思想。他認為一切文辭、一切道，都是不同時代不平現實環境的產物，那么，所謂古文，就不僅是傳道的工具，而且也是鳴不平、反映現實的工具。這一思想對他的散文成就是有重大的影響的。當他從現實社會生活出發來觀察問題，他就自然地突破了陳腐的儒家正統思想的羈絆，因而他的創作和理論出就放射了動人的光輝。

　　韓愈的散文有著極高的成就。清代人編選的《古文觀止》（共240多篇，而韓愈一人就選了24篇，在幾千年中國歷史上的散文作家中獨占鰲頭。（其次為蘇軾17篇；《史記》14篇；歐陽修13篇；柳宗元11篇。）其重要作品除《師說》外，其余的簡介于下：

　　《原毀》：揭露了當時一般士大夫所以要詆毀后進之士的根本原因。他指責當時社會人情丑惡淡薄，發出了主張公正用人的呼吁。

　　名句：事修而謗興，德高而毀來。

　　古之君子，其責己也重以周，其待人也輕以約。

　　（嚴格而詳盡） （寬容而簡約）

　　今之君子則不然，其責人也詳，其待己也廉。

　　（詳盡，苛刻） （低廉寡少）

　　《雜說四》（《馬說》）：以“千里馬常有，而伯樂不常有”比喻賢才難遇知己，“只辱于奴隸人之手”，寄寓了他對自己遭遇的深深不平：“策之不以其道，食之不能盡其材，鳴之而不能通其意，執策而臨之曰：‘天下無馬！’嗚呼！其真無馬邪？其真不知馬也！”

　　《進學解》以自嘲為自夸，用反語諷刺當時社會的庸俗腐敗，表現了一個有理想的士大夫在現實中不能妥協的精神。

　　名句：業精于勤荒于嬉，行成于思毀于隨。

　　焚膏繼晷 補苴罅漏 回狂瀾于既倒 含英咀華

　　舍屈聱牙 動輒得咎

　　《送李愿歸盤谷序》借隱士李愿的嘴，對得意的“大丈夫”和官場丑惡，作了盡情的刻畫和揭露。此文描摹庸俗大官僚和官場丑態，令人啼笑皆非。敘述用對比法，流暢而有氣勢。蘇軾很欣賞它，夸張地認為是唐代第一篇文章。

　　《藍田縣丞廳壁記》實際是為“種學績文”（勤學能文）的崔立之鳴不平，同時也揭露了腐朽的官僚制度他還在許多書信里，為自己或朋友鳴不平，實際也是對封建科舉制度和官僚制度，提出了控訴和抗議。

　　《張中丞傳后敘》（敘事文）記述許遠、張巡、南霽云等死守睢陽英勇抗敵的事變繪聲繪色，可歌可泣。

　　《祭十二郎文》（抒情散文）是前人譽為“祭文中千年絕調”的名篇。文章結合家族身世和生活瑣事，反復抒寫他悼念亡侄 的悲痛，感情真實，恰如長歌當哭，動人哀感。

　　韓愈散文，雄奇奔放，富于曲折變化，而又流暢明快。他是我國古代運用語言的巨匠之一，他的散文語言有簡練、準確、生動、鮮明的特點，詞匯豐富而句式靈活多變。他新創的精煉的語句，有不少已經成為成語，至今還在人們的口頭流傳。