透視教學設計觀

自教學設計誕生之日起，促進學習者的學習與發展就是設計者與教師的共同追求。但是，種種原因使專業教學設計者與學校教師所走的道路發生了分離。面對教學設計領域繁榮的理論與模型，我們的中小學教師卻無法選擇。筆者認為,教學設計者的設計觀及其關于人是如何學習的假定決定了教學設計的理論與模型建構以及實踐路向。

一、對兩種教學設計觀的分析

羅蘭德(Rowland.G)曾區分了兩種教學設計觀，即理性的和創造性的教學設計觀。

1.理性的教學設計觀持理性設計觀的學者認為，教學設計是一種連接科學(1inkingsciellce)，是按照教學科學的原理，開發、評價和維系有利于學習目標的實現而制定詳細的、規范的技術過程。教學設計者就像一名技術員或工程師，一步一步、按照一定的邏輯順序系統地進行操作，強調設計過程必須遵循設計的規則和程序，在他們看來借助這些規則和程序可以精確地預測未來的現象學習者的行為)。因此，教學設計就是"開處方”。從實質上說，在理性設計觀持有者看來，“設計是尋求對規則的理解的一門科學，在實施這些規則時，設計更接近工程學”11)。傳統的lSD主要建立在這一設計科學的理念上。歷史上，持理性設計觀的學者不乏其人，如狄克(Dick，W.)、凱瑞(Carey，L)瓦格(Wager，W.W.)、理奇(Riehey，R.)、賴格盧斯，等等。時過境遷，隨著教學設計不斷的發展，并走進復雜的學習領域，這些設計者的科學觀開始發生了轉向。到了今天，堅決捍衛教學設計科學性旗幟的當屬梅里爾及其所在的猶他州立大學ID2研究組的人們。他們曾發布了《教學設計的新宣言》，表明了他們教學設計的科學立場：“教學是一門科學，教學設計是建立在這一科學基礎上的技術”，。梅里爾等強調今天在大的教育及社會環境中研究教學設計的作用必須建立在這種科學型技術(science—basedtechnology)的假設基礎之上,即，“教學設計技術必須以已被實驗數據證實的科學原理為依據”。“教學科學好比自然科學”，是被證實的“發現”，學設計像其他技術一樣，是依據發現的教學科學原理開的創造發明。就像發明飛機必須把各種有關升力、和飛行的原理的發現聯合運用到這一技術中一樣”，科學就是關于教學策略中自然原理的發現，而教學設是運用這些原理發明教學設計的程序和工具”。“那些知識是以合作而非實驗科學為基礎，以及認為所有的都是相對的人，不是真正的教學設計者”

強調教學設計的科學性并沒有錯，但將教學科學于自然科學，或將教學設計等同于一般的機械發明{則類比對象和條件并不對等。其實，透過梅里爾的宣言們可以看清幾十年來傳統教學系統設計模型照搬系程學研究方法將人類復雜學習簡化為一定的程序和從而不能走進中小學的原因。即傳統教學設計的基本是還原論邏輯(教學系統是封閉的、知識是外部的、教是線性因果關系、學習者行為可預測性和確定性)衣的“計算”隱喻。按照教學設計嚴格培訓的“科學標準計者只能是科學家或受過嚴格的系統工程師，設計產須是“實驗室”中的標準件，只可惜這種沒有彈性、沒容(特別是缺乏學科內容的)的車間中生產出的空殼在復雜的教學情境中很難派上用場。越是強調“精確性”、遠離經驗性的設計模型，往往越是缺乏普適性。“當一個理論轉換為教學上的規定，唯我獨尊就會成為成功的敵人”，極力堅持教學設計的科學性的設計者們欲捍衛實際上是教學設計的專業性或權威性，以及教學設計者的“純潔性”。顯然，梅里爾等的竭力呼吁并沒有得到大多數教學設計者的響應，因為，當代教育理論和科學研究的發展已證明梅里爾等認為的教學設計所必須依“科學”原則忽略了科學的關鍵本質：即科學的意義(scientificmeaning—making)產生和發展于一定情境對話和探究之中。真正的科學不是別的，“正是對權威的拷問，對客觀性的無盡的探索”

2.創造性的設計觀

曾有少數學者把教學設計描述為一種創造性的過程。在設計過程中，設計者更多地是憑借直覺來歸納背景中影響設計的因素并識別出關鍵信息，把握獨特情境中的機會，闡明各種需求來確定潛在的策略。這樣，設計出的產品就跟設計的過程和背景以及設計者的直覺水平有關。設計所含的思想的豐富性、問題解決方案的新穎性和獨特性都來自于設計者的創造性。他們認為規則和程序的應用會限制一個藝術家或一名創造型教學設計者的藝術靈感與直覺。教學設計的實踐就是一種解決問題的工藝或藝術。

厄爾(Earl.T.)和椰黎(Earle，R.S.)等學者在承認設計不是簡單的操作程序，而是在需要高水平的認知過程的同時，更加重視設計的創造性、藝術靈感和主觀作用。但是過分強調設計的直覺創造會走向另一種危險，即教學設計者被那極端的主張所說服，而從自己的實踐中拋棄一些最卓越、最有益的工具，今天就有人反對教學目標設計，有的人甚至對“設計”一詞產生懷疑和誤解，認為設計就是“定洛”，就會限制教和學，好的教學不需要設計!眾所周知.教學向來就是有目的、有目標的教育活動。主張無目標，甚至無設計必然會主張教學的形式主義，甚至導致虛無主義。