幼兒園課程現狀與思考（論文）

為比較科學的做法應該是：首先是對新的課程理論進行學習，研究新的模式有哪些可以借鑒、哪些應該摒棄等問題；其后對原有課程做一個深入的思考，研究如何把握引進新的經驗與繼承已有文化兩者之間的平衡點，做到在繼承原有課程的優勢基礎上汲取新課程理論的精華；最后在教育實踐工作中不斷摸索和改革，使新的課程理念真正實現本土化甚至園本化。以瑞吉歐方案教學模式的引進和學習為例，我們應先了解瑞吉歐教育經驗所產生的社會背景和理論背景、瑞吉歐教育的指導理念以及最有價值的教育經驗；然后分析自己幼兒園教育的特點，選擇瑞吉歐方案教學模式中比較切合本幼兒園實際的經驗在一定范圍內進行學習、借鑒，找到異域異地文化在本園文化中的“生長點”；最后經過一段時間的教育實踐和反思，努力實現瑞吉歐方案教學模式的“園本化”。遺憾的是，我們還是不難發現有些幼兒園在有可能不確定瑞吉歐是人名還是地名的時候就已經在幼兒園教育教學中實施了方案教學，也許我們不能武斷地全盤否定這種方式的教育后果，但我想僅僅是“東施效顰”總是不太好的。　　（二）課程決策權與幼兒園及幼兒園教師課程決策意識與能力的沖突　　課程決策是課程的主要問題。所謂決策，就是在價值判斷的基礎上做出某種決定或選擇：教什么、什么時候教、怎么教。所謂課程決策，如a.a.奧伯格（oberg）指出，“課程決策是對有關教育或社會化的目的和手段的一種判斷，往往在學校范圍內采用，并且以教學大綱為中心（而不是人事、預算等）。”（《簡明國際教育百科全書.課程》，教育科學出版社，1991）從不同水平或層次來分，課程決策一般有三個層次：最高層次的課程決策表現為國家課程政策的制定，其次分別是地方和學校級別的課程決策。　　縱觀當今世界，由國家、地方和學校共享課程決策權，共同分擔課程決策責任的“課程決策分享”已經成為當前國際課程改革的發展趨向和主旋律。從課程決策的角度，在幼兒園課程改革中，幼兒園課程的多元化同時也很明顯地表現為課程決策權利的下移和決策主體的多元化上。與義務教育階段的中小學學校與教師相比較，幼兒園以及幼兒園教師在課程決策上的權利遠遠大于中小學教師。課程決策權的下移有利于幼兒園及其教師能較好地根據和利用幼兒園本身的條件、幼兒的發展水平調整和構建課程，更好地促進幼兒富有個性的發展。但在充分享有課程決策權的同時幼兒園及幼兒園教師課程決策意識與能力不足的沖突凸顯。　　1、幼兒園管理者與幼兒園教師缺乏課程決策意識　　目前我國最高層次的課程決策權即國家課程政策的最主要體現是《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）的頒發和試行。《綱要》就幼兒園教育原則、教育內容與要求、組織與實施、教育評價等內容做最基本要求的同時，也很明顯地體現了國家把課程的許多決策權下放給地方尤其是幼兒園以及幼兒園教師。例如《綱要》總則中明確提到：“城鄉各類幼兒園都應從實際出發，因地制宜地實施素質教育，為幼兒一生的發展打好基礎”；在第二部分中又指出：“幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的，可以相對劃分為健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域，也可作其他不同的劃分”等等。因此，目前在我國，幼兒園和幼兒園教師不僅僅只是課程的使用者，而是也必須是兼課程實踐者、開發者和研究者于一身的幼教工作者。但因諸多主客觀因素如缺乏科學全面的地方性課程決策與指導、幼兒園教師觀念更新較慢、專業素質不高等的影響，大多數幼兒園以及幼兒園教師都表現出課程決策的目的性、主動性、積極性不夠，缺乏課程決策意識的特點。　　在種種影響幼兒園以及幼兒園教師缺乏課程決策意識的因素中，筆者認為地方教育行政或業務部門提供適當的、必要的、科學的課程決策指導至關重要。地方課程決策作為國家課程決策與幼兒園、教師課程決策的中間環節，在當前我國的大部分地區并沒有充分發揮其課程決策的指導作用。幼兒園在進行課程改革，進行課程決策時，因專業素質的局限，幼兒園管理者與教師無法從根本上把握課程決策中的一些基本問題，從而導致幼兒園課程改革重“形”而非“質”、幼兒園課程改革比較被動和無序、幼兒園課程編制的無結構與無系統等問題。綱領性文件《綱要》的基本原則和要求與幼兒園教育實踐層面的操作之間有