實習總結
系統思考要求我們完成以下轉變：
1.從看部分轉為看整體。
2.從把人們看作無助的反應者，轉為把他們看作改變現實的主動參與者。
3.從對現況只作反應，轉為創造未來。
我們總是把問題看得過分簡單，并對問題進行單向的直線式的歸因，但問題往往是系統問題，尤其是在動態系統（dynamic system）中，這樣的歸因是不正確的。當相同的行動在短期和長期有相當不同的結果，其中必定牽涉了動態性復雜。如果同樣的行動，在自己這一部分所引起的效應，與系統中另一部分所形成的結果相差懸殊，也必定是因為具有動態性復雜的關系。當理所當然的對策產生不合理的后果，你的系統必定具有動態性復雜。我們的問題在于我們過分關注細節而忽視了問題背后的結構。如果我們關注的只是細節性復雜，研究其中數以千計的變數和復雜細節，實際上只會分散我們的注意力，而看不見那些主要的互動關系及其變化形態。
另外一個被系統的回饋觀點推翻的觀念，是自我中心主義，換句話說，把自己看作活動的中心。系統觀點卻指出，人所扮演的任何角色都是回饋環路的一部分，而非獨立存在于回饋環路之外。這代表了一種根本觀念的重大轉換。它讓我們看清自己如何不斷地影響周遭環境，同時受到周遭環境的影響。近代生態學家也強烈地主張一種新觀念，那便是把自己看作自然的一部分，不能與自然分割。系統的回饋觀點建議大家，應共同分擔系統所產生的問題。雖然未必每個有關的人都擁有相等的力量去改變系統，但顯而易見的，尋找代罪羔羊絕不是解決問題的方法。
在轉變了觀念之后我們還需要學習一些基本的系統基模來解釋我們遇到的問題。系統基模揭示了在管理復雜現象背后的單純之美，當我們學會辨識更多的基模，在面對困難的挑戰時，就可看出更多隱藏的杠桿解，并能更有系統地將其說明給別人了解。
基模一：“成長上限”（Limits To Growth）
定義:增強環路導致成長。成長總會碰到各種限制與瓶頸，然而大多數的成長之所以停止，卻不是因為達到了真正的極限。這是由于，增強環路固然產生快速的成長，卻常在不知不覺中，觸動一個抑制成長的調節環路開始運作，而使成長減緩、停頓，甚或下滑。
管理方針: 此時不要嘗試去推動成長，而要除掉限制成長的因素。在這種情況中，杠桿解都在調節環路，而不是增強環路。（回饋環路（或“動環”）有兩種不同的類型：“不斷增強的回饋”（reinforcing feedback）與“反復調節的回饋”（balancing feedback）。）因此要改變系統的行為，你必須辨認和改變限制因素。這可能需要采取未曾考慮過的行動、從未注意到的選擇；然而此一成長可能被一個暗藏的因素所制，它可能是一個隱含的目標、規范，或資源的有限性。
基模二：“舍本逐末”（Shifting the Burden）
定義:潛在的問題常在癥狀明顯出現后才會引起注意。但這正是難處，因為問題的根源常是隱晦不明。或者即使發現了，大家也因為需要付出極高的代價去克服，而避重就輕，采用一些善意的、簡便的、立即見效的解決辦法。不幸較為容易的“解”經常只能改善癥狀，并不能改變潛在的問題。更有甚者，潛在的問題不但未曾解決，反而更為惡化，但因為癥狀已經暫時消除了，問題便不再引人注意，使系統因而喪失解決潛在問題的能力。“
管理方針:因此我們要非常小心，不要落入只解除癥狀的陷阱。否則，個人或組織在短期間或許可以獲得效益，但長期而言，當問題再度浮現時，癥狀會更嚴重，面臨的壓力將更大。而屆時，解決根本問題的能力早已萎縮。
舍本逐末最嚴重的后果是“目標腐蝕”。只要目標與現況有差距，就會產生下列兩種壓力：改善現況或降低目標。事實上，因為我們總能找到一些合情合理的借口，因此極易染上降低目標的“癮”。我們之所以會選擇癥狀解，是因為它總能以某種方式奏效。譬如，喝酒能暫時消除一些工作過量的壓力。（癥狀解如果不能減輕問題的癥狀，大家就不會選擇它。）
事實上，所有事情背后幾乎都有舍本逐末的結構：都因選擇癥狀解而使根本解能力逐漸萎縮，相對的對癥狀解的依賴提高。組織和整個社會也跟人一樣，會逐漸耽溺于許多癥狀解的“癮”。惡化的過程愈長，愈不引人注意；大家等待治本原因出現的時間愈長，往后要扭轉情況就愈難。當治本的反應漸弱，治標的反應就變成愈來愈強.
舍本逐末”結構通常有三個線索可循：第一，有個長期逐漸惡化的問題，雖然偶爾它似乎暫時好轉；第二，系統整體的“健康”漸漸惡化；第三，無助感與日俱增。
這樣的例子在教育系統中也是經常遇到的.比如上課時學生紀律很差,教師往往采用嚴厲的手段去制止。這是個短期內十分有效的方法，但是從長期看他忽視了學生的自主性，增加了學生的反抗性。由于增強學生自主意識和自我管理能力這一根本解是很難做到并且效果要較長時間以后才能顯現，所以教師很容易地傾向與癥狀解。這樣一來，學生的自主性和自我管理能力就逐漸萎縮，而教師的工作也陷入了無休止的被激怒和指責的回饋環路中。